Az elmúlt évtized soha nem látott gyors változást hozott a világban. Ha lépést akarunk tartani a világgal, követni kell a változásokat, alkalmazkodni kell a módosult igényekhez. Tudomásul kell venni, hogy az iskola ma már csupán egy helyszíne az információ- és ismeretszerzésnek. A tanár feladata már nem az ismeretek tömegének átadása, sokkal inkább az információhalmazban való eligazodás készségének fejlesztése, a tanulás képességének kialakítása. Az új szerep új, változatos módszereket igényel, változtatni kell az évtizedek alatt meggyökeresedett tanítási gyakorlaton. Meg kell találni azokat a munkaformákat, módszereket és iskolán kívüli lehetőségeket, amelyekkel a legjobb eredmény érhető el a földrajztanításban. A rovat célja, hogy bemutasson olyan módszertani elemzéseket, jó gyakorlatokat (kiemelten az kollaboratív és az online földrajztanítás-tanulásra), amelyek segítséget nyújthatnak pályakezdő és gyakorló földrajztanároknak a korszerű módszerek megismeréséhez és alkalmazásához.
Hogyan lehetne egy könnyűzenei klipet földrajztanításra használni? Mivel a tanulók sok könnyűzenét hallgatnak és klipet néznek, így akár közelebb is hozhatók még elvont földrajzi fogalmak és folyamatok is popzenei klipek segítségével. A földrajzórán nem megszokott módszer segítheti a motivációt, de a tudatosságot is adhat: nemcsak a zenére, hanem a klipek tájaira, helyeire is odafigyelhetnek a diákok.
A zenei klipek és a térábrázolás
A zenei klipek jelentős része nem rendelkezik földrajzi szempontból érdekes képi világgal. Ez érthető, mivel a filmek elsősorban a zenét és a szöveget próbálják mozgóképpel hangsúlyozni. Viszont vannak olyan klipek, ahol a háttér földrajzi tartalommal is rendelkezik. Ez a képi háttér lehet egy természeti táj vagy városkép is, minek segítségével felerősítheti a rendező a zenei mondanivalót. Ezek a terek kapcsolódhatnak konkrétan a szöveghez vagy az alkotóhoz, de jellemzően metaforikusak vagy szimbolikusak. Elsősorban érzések és hangulatok segítségével követik a zenei világot. Sokszor csak epikus történetek háttéréül szolgálnak. WimWenders, a híres rendező azt nyilatkozta egyik riportjában, hogy „minden táj egy történetet mesél el.”
Izland klipben elmesélve
A következőkben egy Izlandon forgatott kliphez kapcsolódó feladatsorról lesz szó. Az előadó Bon Iver, a szám címe: Holocene. A dal stílusa folk-indie. A rendező az ausztrál származású Nabil Elderkin, a klipet 2011-ben mutatták be először a National Geographic honlapján. A film egy utazást mutat be az Izland déli részén található Vik közelében. Az utazás során egy szőke kisfiú tipikus izlandi természeti tájakat fedez fel. Mivel a tájak és a geomorfológiai formák nagyon jellemzőek Izlandra, és jól láthatóak a klip során, jól felhasználhatók egy összefoglaló feladathoz Izland vagy egy hasonló adottságú táj tanításához.
Holocén
Már a szám címe is egy geológiai időszak, mely a jelenkor eseményit foglalja magában az utolsó 10 200 évben. (A szerző szerint a név egyben egy általa látogatott oregoni bár neve is – de ez földrajzi szempontból kevésbé fontos). A szám szövege konkrétan ugyan nem utal sem Izlandra, sem a földrajzi változásokra. Ennek ellenére a dalszerző szerint az (élet)korszakok, az emberek és helyek összekapcsolódnak. Mind lehetnek különbözőek és hasonlóak ugyanabban az időben. Az emberi élet korszakait a geológiai korszakokhoz hasonlítja, amik egyszerre nagyon fontos időtartamokat ölelnek fel, de a folyamatos változást is jelképezik. Ezt erősíti a dal refrénje is: „Once I knew I was not magnificent.” (Egyszercsak tudtam, hogy nem vagyok nagyszerű).
A feladatsor felhasználása
A feladatokat elsősorban gimnázium 9. év végén vagy 10. évfolyamon lehet jól felhasználni. Az időkeret lehet egy egész tanóra is, de a feladatokat fel lehet adni házi feladatként is. Egy részük konkrétan kapcsolódik a kliphez, mások inkább a klipből kiindulva létrejött fejlesztő feladatok. Az első feladat elsősorban geomorfológiai-hidrológiai formák felismerését gyakoroltatja. A tanulók által már megtanult felszínformákat úgy mutatja be a klip, mintha sétálnának együtt a kisfiúval. Ezáltal élményszerű lehet a felismerés. Másrészt felszínformák nagy része nem található meg Magyaroroszágon, ezáltal könnyebben nem csak tankönyvi vagy tanári magyarázat során ismerhetik fel a formákat. A második feladat a felszínformák folyamatos változására hívja fel a figyelmet. A harmadik feladat kérdései nagyobb perspektívába helyezik az izlandi felszínformákat. Végül az utolsó feladat a konkrét helyek leírását tűzi ki célul.
A feladatok elkészítése
A tapasztalatok alapján a diákok nagy része sikeresen megoldotta a feladatok jelentős részét. Érdemes az első feladat elkészítése előtt átismételni az adott formákat, megbeszélni kinézetüket, utalni keletkezésükre. A klipet lehet kivetítőn egész osztály előtt lejátszani, de ha adott a lehetőség, a tanulók saját mobileszközüket használva is (fülhallgatóval) megnézhetik a filmet egyedül. Ha közösen nézik meg a klipet, nehézség lehet az is, hogy a zene lassú, a képek lassan változnak. Ezért egyes tanulók unalmasnak tarthatják a feladatot. A második-harmadik-negyedik feladat fejlesztő feladatként adható ki diákoknak. A negyedik feladathoz megjegyzendő, hogy elsősorban angol nyelvű forrásokat lehet találni az interneten. A tanulók előképzettségétől, motivációjától függőn jól alkalmazható differenciációhoz vagy extra feladatként is.
Ugyan az észak-európai országok, és ezen belül Izland földrajza nem tartozik a hangsúlyos tananyagok közé, ennek ellenére érdekessége folytán jól motiválhatja a diákok munkáját. Az érdeklődőnek további ismeretek szerzésére jó szívvel ajánlható a szegedi filmkészítők díjnyertes filmje Izlandról.
Hazánk idegenforgalma az utóbbi években folyamatosan bővül. Egyre többször láthatunk példát az ország látnivalóit, turisztikai célpontjait és hagyományait népszerűsítő plakátokra, imázsfilmekre. A 2017-ben indított Magyarország rád vár! című kampány – amelynek filmje az idei berlini idegenforgalmi seregszemle egyik díjazottja lett – is egy ezek közül. A kampányhoz kötődő források segítségével összerakható egy könnyedebb, lazább szerkezetű tanítási óra, akár Magyarország földrajzának tanításához, akár az év végi összefoglaláshoz, sőt, nyelvórákhoz is alapanyag lehet.
A tanítási óra fontosabb elemei
A turisztikai imázsfilm (30 mp, Youtube-on elérhető, figyelemfelkeltéshez)
Az Itt kell lenned, hogy elhidd! és az Át kell élned, hogy elhidd! mottóval ellátott poszterek képformátumban – Google-kereséssel könnyen összegyűjthető kb. 15 kép (a mémeket kerüljük!).
Jelöljétek kontúrtérképben a kampányban bemutatott helyeket! (atlasz, Google Maps)
Vessétek össze a bejelölt helyeket a hazánk turisztikai régióit bemutató térképpel!
Nevezzetek meg hasonló, a kampány arculatába illeszkedő úti célokat a térképen „üresen maradt” országrészekből, régiókból!
Mutassatok be képpel, néhány mondatban egy-egy olyan helyszínt, ami bekerülhetett volna a kampányba! (páros vagy csoportmunka)
Kreatív továbbgondolás: készítsetek a kampányban látottakhoz hasonló képet vagy plakátot lakóhelyetekről vagy az iskola közelében található nevezetességek egyikéről! A képen minél többen szerepeljetek!
Az alábbi kooperatív módszerre épülő, IKT-alapú földrajzórát egy 45 perces tanóra keretében 7. osztályos diákok számára terveztem meg. A feladatlapot a felszínfejlődés egy magashegységi táj példájára állítottam össze, amelynek megoldásához a tanulóknak az internetkapcsolat mellett az alábbi eszközök valamelyikére lesz szüksége: táblagép, személyi számítógép, laptop. A tanulási-tanítási folyamat a tanulók közötti együttműködésekre épít, a diákok egész órán át team-munkában dolgoznak, összehangoltan, munkamegosztásban, egymás eredményeit felhasználva oldják meg a feladatokat.
A tanóra tematikai felépítése
Az első feladat elkezdése előtt a tanár 4 fős csoportokra osztja az osztály tanulóit. Minden csoport számára elküldi e-mailben az online elérhető Google Docs linket, amely a csoportok számára megoldandó feladatlapot és a forrásokhoz tartozó linkeket tartalmazza.
1. feladat
A feladat első részében (a.) minden csoportnak négy szövegrészletet kell feldogoznia, azaz minden diák egy-egy szöveggel foglalkozik. Az első szöveg általános ismertetést nyújt a jellegzetes felszínformákról, amíg a többi három egy-egy magashegységi tájat mutat be. Az olvasott információk alapján a diákoknak válaszolniuk kell a feladatban szereplő kérdésekre, valamint ki kell tölteniük a kérdések alatt található táblázatot. A tanulók megoldásaikat egy közös, online is elérhető word dokumentumban összegzik.
A b.) feladatrészben található táblázat utolsó oszlopába az adott hegységre vonatkozó legmagasabb csúcsok nevét és magassági értékét kell rögzíteniük, amit az interneten való keresés során határoznak meg.
A c.) feladatrészben az olvasott szövegrészletek és a kitöltött táblázat felhasználásával, közös megbeszélés és együttműködés révén kollaboratív információcsere történik: a tanulócsoportoknak igaz állításokat kell megfogalmazniuk úgy, hogy azok valóságtartalma az Andokra, a Tien-San-ra és az Alpokra egyaránt igaz legyen.
A d.) feladatrészben a diákok a Google Earth program használatával ismerkedhetnek meg. A feladatlapon szereplő térképen bejelölik a b.) feladatrészben megkeresett legmagasabb csúcsok nevét és magassági értékét.
Az e.) feladatrészben a tanulócsoportok két YouTube-on elérhető videót néznek meg. Az első videó egy kontinentális és egy óceáni kőzetlemez ütközését demonstrálja, amíg a második videó két kontinentális kőzetlemez ütközését mutatja be. A tanulóknak közös megbeszélést követően el kell dönteniük, hogy a videók melyik három hegység (Alpok, Andok, Tien-san) keletkezését szemlélteti, valamint válaszaikat indoklással is alá kell támasztaniuk.
A feladat f.) részében a tanulócsoportoknak a videóban megfigyelt jelenségek és a már korábban, az a.) feladatrészben elolvasott információk alapján 4 db sematikus ábrát kell készíteniük Paint program segítségével, melyek az alábbi folyamatokat szemléltetik: kontinentális és óceáni lemez ütközése, két kontinentális kőzetlemez ütközése, álló redő keletkezése, fekvő redő keletkezése. A rajzokat a diákok közös megbeszélést követően munkamegosztással készítik el.
2. feladat
A feladat első lépéseként a tanulócsoportoknak a külső erők felszínformáló tevékenységét bemutató videót figyelmesen meg kell nézniük. A videó elérhető a MozaWeb és a Youtube oldal videótárában is.
A továbbiakban a csoportoknak meg kell nyitniuk a Learningapps.org weboldalán szereplő feladatot, amiben a tanulók együttműködve, közös megbeszélés (indoklás, érvelés) során párosítják az egyes külső erőket az általuk átformált felszíneket bemutató fotókkal. A feladatban szereplő képeket a diákok bal kattintással tudják nagyítani. A párok kialakítását követően a csoportok egy gombnyomással ellenőrizhetik munkájuk helyességét, illetve kijavíthatják a hibáikat is.
3. feladat
A tanulóknak a feladat megoldása során kollaboratív módszer alkalmazásával kell megismerniük és egyben felismerniük a Himaláját és a Mount Everestet. A tanár a hegységről 4 különböző információforrást biztost a tanulócsoportok számára: YouTube videót a Himalája keletkezéséről, szövegrészletet a Mount Everestről, Himalája felszínét bemutató 6 db fényképet és a Himalája állatvilágát szemléltető 6 db fotót. Fenti források Google Docs linken történő megosztását követően a diákoknak csoportonként fel kell dolgozniuk a kiadott anyagokat, valamint a legfontosabb információkat egy közös, online is elérhető word dokumentumban kell rögzíteniük, amiben nemcsak a számukra levont kulcsfontosságú jellemzőket és jellegzetességeket kell leírniuk, hanem még a kiadott anyagokhoz kapcsolódó kérdésekre is válaszolniuk kell. Az egyes alfeladatrészek feldolgozását követően a tanulók megosztják egymással a munkáikat, és elmondják az elsajátított új ismereteket és következtetésiket a többiek számára. Az összes információforrás feldolgozása és kiértékelése után a tanulóknak tudásuk megosztásával, érvek és ellenérvek összegzésével el kell dönteniük, hogy az általuk megismert hegység, valamint melyik lehet az a csúcs, melyről a kiadott szövegrészlet is szól.
Felszínfejlődés egy magashegységi táj példáján – tanulói feladatlap
1. feladat
A csoport minden tagja a böngészőjében nyisson meg egy-egy megadott linket! Olvassátok el az adott weboldalakon található szövegrészleteket! A szövegek elolvasását követően válaszoljatok a kérdésekre, és töltsétek ki az alábbi táblázatot! Munkáitokat egy közös, online is elérhető word dokumentumban összegezzétek!
Mely alapvető felszínformákat különböztetjük meg tengerszint feleti magasságuk alapján?
Milyen színnel jelölik ezeket a felszínformákat a domborzati térképeken?
Mit nevezünk magashegységnek?
2. Töltsétek ki az alábbi táblázatot az elolvasott szövegrészletek alapján! Keressetek rá az interneten az adott hegységek legmagasabb pontjára, és rögzítsétek a táblázatban a csúcsok nevét a magassági értékek feltüntetésével!
3. Az olvasott szövegrészletek és a kitöltött táblázat segítségével írjatok igaz állításokat, amelyek egyaránt igazak az Andokra, a Tien-sanra és az Alpokra is!
Ábrázoljátok a Google Earth program segítségével az alábbi térképen a b.) feladatrészben megkeresett, adott hegységekhez tartozó legmagasabb csúcsokat a magassági értékük feltüntetésével!
5. Tekintsétek meg az alábbi két videót! Döntsétek el, hogy az olvasott információk alapján melyik hegység(ek) képződését demonstrálja az adott folyamat! Válaszaitokat indokoljátok!
6. Paint program használatával készítsetek sematikus ábrákat, mely az alábbi folyamatokat vagy szerkezeti formák keletkezését bemutatják! A rajzokat munkamegosztás alapján készítsétek el!
Folyamatok:
kontinentális és óceáni lemez ütközése
kontinentális és kontinentális lemez ütközése
álló redő
fekvő redő
2. feladat
Nyissátok meg az alábbi linket, és figyelmesen tekintsétek meg a külső erők felszínformáló tevékenységét bemutató videót! Amennyiben a MozaWeb weboldalát nem tudjátok megnyitni, az alábbi YouTube-linkkel is elérhetitek a videót.
Nyissátok meg az alábbi Learningapps.org weboldalon elérhető feladatot! A feladat során az egyes külső erőket és az általuk átformált felszíneket bemutató fotókat kell összepárosítanotok. A feladatban szereplő képeket bal kattintással tudjátok kinagyítani.
A párok kialakítását követően egy gombnyomással ellenőrizhetitek munkátok helyességét, illetve kijavíthatjátok az esetleges hibáitokat is.
3. feladat
Nyissátok meg az online elérhető Google Docs linket! A link „információcsokrot” tartalmaz egy számotokra még ismeretlen hegységről és annak legmagasabb csúcsáról. Első feladatotok, hogy csoportonként a legfontosabb olvasott és látott információkat egy Google Docs fájlban rögzítsétek, az adott témakörhöz kapcsolódó kérdéseket megválaszoljátok. Majd az egyes információforrások feldolgozását követően a megszerzett tudást társaitokkal meg kell osztanotok. Az elemzést és információátadást követően közös megbeszélés során, érvek és ellenérvek gyűjtése mellett döntsétek el, hogy melyik lehet az általatok megismert hegység és csúcs, amelyről a kiadott szövegrészlet is szól!
Hegységről és annak egyik csúcsáról szóló szövegrészlet
Hegység jellegzetes állatvilágát bemutató 6 db fotó
Hegység jellegzetes felszínformáit bemutató 6 db fotó
Kiadott szövegrészlet:
„A hegység minden hegymászó álma, de kétségtelenül ez a Föld legveszélyesebb kihívása és a leghalálosabb hegye. Ez a bolygónk egyik leghíresebb hegycsúcsa, amelyet minden ország minden gyereke ismer, azonban a felfedezésének története és azok az emberek, akik megpróbálták meghódítani, gyakran ismeretlenek a publikumnak. A gleccser szétdarabolódások miatt piramishoz hasonló alakú, mely két ázsiai ország határán fekszik, Kínáén és Nepálén. Ezt a csúcsot a világ egyik legcsodálatosabbjának és mégis a legtragikusabbjának, legveszélyesebb helyének tartják. Sziklás sziluettjei számos bátor és vakmerő embert csábítottak a csúcs elérésére. Sajnálatos módon azonban sokuk a havas és sziklás szirtek örök fogságában rekedtek.Több mint 235 hegymászó és helyi ember halt meg, miközben megpróbálta meghódítani a bolygó legmagasabb pontját, azonban a pontos számadat még ma is ismeretlen. A hegy magassága 8848 méter a tengerszint felett, és a lemezmozgások miatt évente 4 millimétert nő. További a nepáli földrengések megmozgathatják a hegyet és akár a magasságát is megváltoztathatják. A világ tetejére való feljutás nem pár napi sétát jelent a csodaszép hófödte lejtőkön. A tapasztalatlan hegymászók, a bármilyen betegség minimum kockázatával rendelkező emberek számára az akklimatizációs időszak átlagos magasságban (az alaptáborban, 5100 méteren) néhány esetben 30-40 nap lehet, amíg az emberi test hozzá nem szokik a légnyomáshoz és az oxigénhiányhoz. Átlagosan, amikor turista úticélokról van szó, az egész mászás, a Kathmaduba való megérkezéstől a világ legmasabb pontjára való lépésig nagyjából 60 napot ölel fel. Amikor minden kész, nagyjából 7 napot vesz igénybe, hogy az alaptáborból a csúcsra érjünk. Ezután nagyjából 5 napig tart, amíg leérünk az alaptáborukba.1953-ban, mikor ez az emberiség számára kiemelkedő esemény történt, Kína lezárta a hegység látogatását és a világközösségnek csak évi egyetlen expedíciót engedélyezett. Együtt, az erős szelek által állandóan tépázva, mivel gyakran napokig egy helyen kellett maradniuk, Norgay és Hillary meghódította a világ csúcsát. Az eredményét Edmund Hillary II. Erzsébet királynő megkoronázásának dedikálta és ez a tökéletes ajándék volt ennek az egyesült királyságbeli eseménynek. Habár Hillary és Norgay csupán 15 percet töltött a hegy tetején, ez a 15 perc napjainkban csupán az első Holdbéli lépésekhez hasonlítható.”
Kiértékelendő kérdések és feladatok:
Hogyan, mikor és milyen folyamat által keletkezett a hegység?
Hol található a hegység? Milyen magas a legmagasabb pontja?
Milyen állatokat szemléltetnek a bemutatott fotók? Melyik földrajzi övben élhetnek?
Mely jellegzetes jég által alakított formákat szemléltetik a képek? Mely erők által keletkezhettek?
Az Andok, a Tien-san és az Alpok területén is láthatunk gleccsereket.
A fagyaprózódás mindhárom hegység területén jelentős.
A hegységképződés folyamata a harmadidőszakban is megfigyelhető volt.
Az oldalirányú nyomóerők mindhárom hegység szerkezetének a kialakulásában meghatározó szerepet játszottak.
A nagyszerkezeti egység anyaga redőkbe és takarókba préselődött.
Mindhárom hegység más-más kontinensen helyezkedik el.
4.
5.
6.
2. feladat
3. feladat
Az eurázsiai és az indiai kontinentális lemezek ütközésekor keletkezett az újidőben szubdukció során
Kína és Nepál határán, 8848 m
állatok: himalájai fényfácán, örvös medve, vörös macskamedve, pézsmaszarvas, vadkecske, hópárduc; éghajlatok: tundra, magashegységi és hideg mérsékelt övi éghajlat
kárfülke, kárpiramis, kártó, moréna, végmoréna, U-alakú völgy, jégkarc, firn, hófolyás, geliszoliflukció, talajkúszás, kőfolyás, fagyaprózódás, törmelékkúp; felszínformáló erők: belső erők, külső erők
Az online tárlatvezetés egy olyan módszer, aminek segítségével a tanulók önállóan járhatnak be tanulási útvonalakat. A tanár egy témához kapcsolódóan felépít egy kiállítást valamely interneten elérhető felületen, amelynek az anyagát a tanulók feladatok segítségével dolgozzák fel. Jelen cikk egy konkrét példán, a latin-amerikai banánköztársaságok példáján keresztül mutatja be a módszer lényegét, lehetséges megvalósítását.
A tanulók számára feldolgozandó tananyag, azaz a tárlat Preziben érhető el.
Az online tárlatot úgy építettem fel, hogy hasonlítson egy tényleges online vagy akár valós múzeumi látogatáshoz. A banánköztársaságokkal kapcsolatos legfontosabb ismérveket külön „termekben” helyeztem el, s így kialakultak olyan helyszínek, mint
a tárlat első része, a banán általános ismertetése;
a banán útja a termesztéstől az üzletekbe kerülésig;
a banánköztársaságok fogalma, főbb ismérvei;
a banánköztársaságok ásványkincs-vagyona, élelmiszer- és könnyűipara;
a banánköztársaságok általános gazdasági jellemzői.
A különféle „termekbe” az apró, viszonylag könnyen megválaszolható kérdések mellett nagyobb hangvételű, összetettebb, több időt igénybevevő feladatokat is becsempésztem, olyanokat, amilyeneket akár tanórán is, de inkább otthon, és főként kooperatív tevékenységek során készíthetnek el a diákok. A tárlat nem fedi le egészében a banánköztársaságok minden jellemzőjét, a későbbiekben ezt még ki lehet egészíteni, hozzá lehet tenni például olyan termeket, amik a társadalommal, az életmóddal, vagy egyéb részletekkel foglalkoznak. De emellett a már meglévő termeket is ki lehet egészíteni érdekes képekkel, diagramokkal, újságcikkekkel vagy akár videókkal is.
A tárlat eddig látogatható részein négy nagyobb lélegzetvételű feladattal, módszerrel találkozhatnak a diákok, ezek többnyire egy-egy „terem kijáratánál” helyezkednek el. Az első két feladat a banán útját követi végig, különböző szempontok alapján. Az első feladatban képek alapján, egy helyzetgyakorlatban kell bemutatniuk a banán útját, míg a másodikban egy videót kell megtekinteniük, majd azt kell narrálniuk, szinkronizálniuk. E feladatok célja, hogy láttassuk a diákokkal, hogy egy mindennaposnak számító gyümölcs esetében milyen fejlettségi szinten történik például a betakarítás, illetve milyen úton megy keresztül addig, míg az asztalunkra kerül, de azt is megvizsgálhatjuk, hogy milyen környezeti terhelést jelent a banán termesztése.
A harmadik, illetve negyedik feladat összetettebb az előző kettőnél, ezek jóval szorosabban kapcsolódnak a regionális szemléletmód fejlesztéséhez, itt megjelennek azok a tulajdonságok, amik alapján kirajzolódik a banánköztársaságok országcsoport léte. Olyan részfeladatokat találtam ki ezeken belül, amikben a diákoknak az egyes banánköztársaságokat egymással is, de egyéb országcsoportokkal, országcsoportokhoz tartozó országokkal is össze kell hasonlítaniuk.
A négy feladat mindegyike csoportmunkára épül, a diákok 5 fős csoportokban dolgozva készítik el produktumaikat virtuális vagy valós térben, és ezt kell majd bemutatniuk osztálytársaik előtt a tárlat, valamint más segédeszközök segítségével. A feladatok választhatók, tehát a diákok maguk döntik el, hogy melyikben kívánnak részt venni.
A tárlat során megjelenő feladatok
A feladatokat öt fős csapatban oldjátok meg, úgy, hogy azt majd prezentálnotok kell az osztály előtt is!
Választható feladat – 1 (szerepjáték)
Képzeljétek magatokat egy banánültetvény-ügynök helyébe! Azzal bíztak meg benneteke, hogy mutassátok be egy külföldi befektető cég előtt a banán útját, annak hozzávetőleges (beruházási, működtetési, szállítási, környezetvédelmi stb.) költségeit, és győzétek meg a befektetőket, hogy vásárolják meg az általad kínált területet.
Vázoljáok a banán útját annak termesztésétől az áruházakba kerüléséig a képek, saját ismereteitek és az internet segítségével!
Milyen képekkel egészítenétek ki a látott képsorozatot?
Milyen állomások maradtak ki? Miért fontosak ezek az állomások?
Választható feladat – 2. (szinkronizálás)
Nézzétek meg az alábbi videót, majd készítsetek hozzá narrációt, amiben bemutatjátok a banántermesztés lépéseit, jellemzitek a látott agrotechnikai eljárásokat és kitértek a fenntarthatóság kérdésére is!
Választható feladat – 3. (gondolattérkép)
A fenti térkép és az alábbi linken található adatok segítségével hasonlítsátok össze a latin-amerikai banánköztársaságok GDP-jének növekedését az alábbi régiókéval: Kelet-Európa, Kelet-Ázsia, Észak-Afrika!
Milyen különbségeket illetve hasonlóságokat fedeztek fel? Mik lehetnek ezen eltérések okai? Vázoljátok fel ezeket egy gondolattérképen az xMind.net segítségével!
Választható feladat – 4. (cselekvési terv)
A fenti térképet nézegetve milyen kép rajzolódik ki előttetek a régióról?
Mi mondható el a a népesség anyagi helyzetéről? A diákok átlagosan hány évet töltenek el az oktatásban? Mi lehet ennek az oka? Mi a helyzet például az USA-ban, Nyugat-Európában vagy a Visegrádi négyek országaiban?
Hogyan változott a gyilkossági ráta az elmúlt években? Mire lehet következtetni a számokból?
Az internet segítségével válaszoljátok meg a fenti kérdéseket és készítsetek egy cselekvési tervet a régió jövőjének pozitív változása érdekében! Gyűjtsétek össze, hogy miben látjátok a legfőbb hiányosságokat, miben az előnyöket és gondoljátok végig, hogy miként lehetne ezekből erőt kovácsolni!
Források:
MAKÁDI M. – FARKAS B. P. – HORVÁTH G. (2013): Vizsgálati és bemutatási gyakorlatok a földrajztanításban. ELTE TTK, Budapest
ARDAY I. – KŐSZEGI M. – SÁRINÉ – ÜTŐNÉ (2016): Földrajz 10. Tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest
(Liu Shaolin Sándor, olimpiai bajnok gyorskorcsolyázó)
Bevezetés és célkitűzés
Ha van tantárgy, ami megerőltetés nélkül tud bárhol és bármikor aktuális lenni, az a földrajz. Földrajztanárként azt gondolom, a világ és szűkebb környezetünk eseményeiről akkor kell beszélnünk, amikor azok történnek. Sportrajongó földrajztanárként pedig teljesen egyértelmű számomra, hogy a nagyobb nemzetközi sportrendezvényeket és azok földrajzi, társadalmi, gazdasági és kulturális vonatkozásait fel kell – és fel is érdemes – dolgoznunk a tanítási órák keretein belül is. Erre jó alkalmat teremthetnek az olyan tematikus rendhagyó órák, amelyek segítségével a földrajz keretei közül indulva, majd azokat át is lépve ismerkedhetünk meg a házigazda országok természeti adottságaival, a helyszínek sajátosságaival, a résztvevő nemzetekkel és az esemény tradícióival, kulturális jelentőségével.
Az utóbbi években már-már szokássá vált, hogy nagyobb sportrendezvényeket feldolgozó rendhagyó órák bekerültek a földrajzóráim közé. Tudatosan terveztem velük a tanév kezdetén, hetekkel előre elkészítettem a szükséges segédanyagokat, a korosztályi sajátosságokhoz és az előzetes ismeretekhez igazodva akár több verzióban is. A korábbi évek óráinak visszajelzéseire alapozva úgy döntöttem, a phjongcsangi téli olimpia is „megérdemli a lehetőséget”, hogy egy-két óra keretében feldolgozzuk – noha az év legnagyobb érdeklődésre számot tartó eseménye valójában inkább az oroszországi labdarúgó-világbajnokság. Az ötkarikás játékok bő két hete alatt minden általam tanított diákcsoportba bevittem az olimpia témáját részben azzal a céllal, hogy a diákok földrajzi tájékozottsága, háttérismeretei bővüljenek, részben pedig azzal, hogy sikerüljön felkelteni az érdeklődésüket a téli sportok és a nemzeteken átívelő olimpiai mozgalom iránt.
Módszerek és megvalósítás
A rendhagyó órákra február 12. (a megnyitó ünnepséget követő első tanítási nap) és február 21. között került sor, középiskolai tanulócsoportokban (14–20 év). A csoportokat jellemzően olyan két tanítási nyelvű, emelt nyelvi képzésben és nemzetközi tanrend szerint tanuló diákok alkották, akik a földrajzot és a turisztikai szakmai tárgyak egy részét célnyelven (angolul) tanulják. Többségében földrajz, kisebb mértékben szakmai idegen nyelv és angol nyelvi órák keretében került sor az órákra, hozzávetőleg 120 diák részvételével. Egész osztályos (28–32 fő), hagyományos csoportbontásos (14–18 fő) és kiscsoportos (4–6 fő) megvalósításra egyaránt volt példa. Mivel tantárgyi tematika és óraszám terén is jelentős eltérések mutatkoznak az egyes képzési formák között, ezért a tematikus óráknak több verzióját, valamint a segédanyagoknak több kombinációját alkalmaztam (1. táblázat).
1. táblázat. Foglalkozások és segédanyagok többféle adaptációban.
Az egy tanítási órára készült változat értelemszerűen csak az olimpia iránti érdeklődés játékos formában való felkeltésére volt alkalmas, míg a hosszabb, dupla órákon a mélyebb megértés, az olimpiarendezés összefüggéseinek megismerése felé is el lehetett mozdulni.
A kvíz és a tanulói munkalap összeállítása
A kvízben 27 feleletválasztós kérdést állítottam össze, kérdésenként három válaszlehetőséggel. Minden kérdés diaként jelent meg, és mindegyikhez tartozott valamilyen forrás is (pl. Fotó, térkép, szimbólum vagy ezek kombinációja). Fontos szempont volt, hogy – bár alapvetően játékos formátumról volt szó, amelyet egyes csoportokban valóban az olimpiát idéző élénk versengés kísért – a tantárgyi kapcsolódásokon túl jelenjen meg az ismeretterjesztés, a humor és a kreativitás is.
Azzal, hogy a kérdéssorban az általánosabb olimpiatörténeti ismeretek felől haladtam az idei játékokkal kapcsolatos érdekességek (és a következő olimpiák) felé, igyekeztem egyfajta időbeliséget és térbeliséget is érzékeltetni. Nem vagyok teljesen meggyőződve, hogy ez a szándék minden résztvevő diák számára nyilvánvaló vált, noha alkalmanként tettem rá utalást és több csoportban próbáltam kicsit irányítottan tematizálni is a kérdéssor egyes blokkjait. A kvízben négy témakörhöz kapcsolódtak a kérdések:
az olimpiai mozgalom és szimbólumrendszer;
a házigazdák: Dél-Korea és Phjongcsang (földrajzi adottságok);
a téli olimpia sportágai és érdekesebb szereplői;
a hazánkat képviselő sportolók.
1. kép. Kitöltött tanulói lap a kvízhez.
Egyes csoportok válaszlapon (1. kép), mások a füzetben vezették a válaszokat. A fiatalabb korcsoportokban a kvízkérdésekkel – saját szokásainknak megfelelően – pontokat lehetett szerezni, amelyek beszámítottak a soron következő dolgozat eredményébe. Ez a vártnál jobban motiválhatta a diákok egy részét, és utólag elmondható, hogy több tanulónak tényleg jól is jöttek a többletpontok a jobb érdemjegy megszerzéséhez. A több tanári magyarázatot igénylő csoportok esetében viszont a vártnál időigényesebbnek bizonyult a kvíz, ezért az ellenőrzésre már csak az utolsó pillanatban jutott idő.
Azokban a csoportokban, ahol az megoldható volt, egy videókkal, képekkel kibővített foglalkozásra került sor, amely a játékon túl már az olimpia hátterével kapcsolatos ismereteket (földrajzi adottságok, társadalmi, gazdasági vonatkozások) állította a középpontba. A rendezés mögött álló tényezőket és az olimpia várható hatásait füzetben (2. kép) vagy munkalapon (3. kép) gyűjtöttük össze közösen, interaktív formában. Az erre a célra készített kétoldalas tanulói munkalap – néhány képpel, térképpel kiegészítve – könnyen áttekinthető táblázatos megjelenést kapott. A videókat a Nemzetközi Olimpiai Bizottság és a phjongcsangi olimpia YouTube-csatornáján közzétett, 3-5 perces anyagok közül válogattam, míg a prezentációhoz és a munkalaphoz az olimpiával részletesen foglalkozó weboldalak, képgalériák anyagait használtam fel. A feldolgozáshoz szükséges térképek digitális formában, a munkalapon és a videókban rendelkezésre álltak, ezért atlaszt csak két csoport esetében használtunk.
2. kép. Az olimpiarendezés előnyei és hátrányai tanulói füzetben.3. kép. Tanulói munkalap részlete az olimpiarendezést segítő tényezőkkel.
Az olimpiarendezés hátteréről szóló gyűjtés egyik legérdekesebb tapasztalata az volt, hogy bizonyos tényezőket szinte minden csoportban, egymástól függetlenül az első között említettek. A tanulók által leggyakrabban említett információk (2. táblázat) között a földrajzi, a környezeti, a társadalmi és a gazdasági dimenzió egyaránt megjelent, de néhány diák a geopolitikai és a diplomáciai vonatkozásokra (pl. Észak-Korea mint veszélyforrás) is utalást tett. Életkorukból kifolyólag nem tudhatták a diákok, hogy az ország már rendezett nyári olimpiát (1988) és futball-világbajnokságot (2002) is, ezért nagy tapasztalata van a többhetes, globális jelentőségű sportesemények lebonyolításában. Néhányan viszont megemlítették a koreai cégek (pl. Samsung) támogatását is. Ebből is látszik, hogy az olimpia nemzetközisége – bár az egyik legérdekesebb elem – önmagában nem meríti ki a földrajzi indíttatású elemzés lehetőségeit.
Érdekes volt látni, hogy a tanulók számára mennyivel könnyebb volt a pozitív hatások, előnyök összegyűjtése, miközben a várható negatív következmények beazonosítása sokszor csak némi rávezetéssel sikerült. A diákok nagy valószínűséggel még nem kerültek olyan helyzetbe, hogy mérlegelniük, értékelniük kelljen egy világesemény rendezésének körülményeit, különösen úgy, hogy az esemény hátterét illetően csak nagyon kevés információra építhettek. Ennek ellenére minden csoportban akadt példa értékes, valódi földrajzos gondolkodást mutató következtetésekre, összefüggésekre (ld. 2. táblázat). Bár a feladat új – és a vártnál talán nagyobb – kihívás elé állította a tanulókat, tapasztalataim szerint sikerült egészséges egyensúlyt találni az olimpiarendezés előnyei és hátrányai között és tenni egy lépést a kritikusabb, rendszerezőbb szemlélet felé.
2. táblázat. A tanulók által legtöbbször említett információk a gyakoriság sorrendjében.
A tanulói visszajelzések tanulságai
Meggyőződésem szerint már egy-egy rendhagyó óra is hatást gyakorol a diákok tájékozottságára, nyitottságára, így ezúttal is abban bíztam, hogy a diákok közül többen is kedvet kapnak majd az esemény hátterével, eseményeivel, szereplőivel kapcsolatos önálló ismeretszerzéshez, legyen az a fiatalok körében egyre népszerűbbé váló koreai kultúra, esetleg valamelyik téli sport vagy sportoló. A kérdőív segítségével arra szerettem volna választ kapni, hogy az órákkal kapcsolatos célkitűzéseimnek mennyire van valóságalapja.
A tanulói vélemények összegyűjtésére a rendhagyó órát követően egy héttel került sor anoním kérdőívek formájában és önkéntes alapon. Az egyes tanulócsoportokból arányosan jelentkeztek a diákok a kérdőív kitöltésére, összesen 82 fő, amely a résztvevő diákok körülbelül kb. háromnegyedét jelenti. A kérdőív kérdései elsősorban a rendhagyó óra hasznosságára, ismeretközvetítő szerepére, valamint a téli sportok és a téli olimpia tantárgyi beágyazottságára vonatkoztak. Minden állítást négyfokú skálán (1 – egyáltalán nem értek egyet, 4 – teljesen egyetértek) kellett a tanulóknak rangsorolniuk, de néhány esetben élhettek egy ötödik opcióval (’N’ – nem tudja eldönteni) is. Az órákat felvezető beszélgetés során elég hamar kiderült, hogy bár a tanulók többsége tudta ugyan, hogy zajlik az olimpia (a kérdőív ezt valamelyest igazolta: 84%), de csak nagyon korlátozott mennyiségű információval rendelkezett az eseménnyel kapcsolatban. Ezért is érdemes kideríteni, mi állhat ennek a hátterében. Bár a megkérdezettek kicsit több mint fele úgy nyilatkozott, hogy a rendhagyó óráktól függetlenül is érdeklődik az olimpia iránt, a saját korosztálya érdeklődését már jóval visszafogottabbra becsülte. A tanulók – bár saját teljesítményükkel szemben nem mindig kritikusak – elég világosan látják, mennyire nyitott és motivált az ismeretszerzésre az a környezet, amelyben mozognak, legyen szó családról, baráti körről vagy az iskoláról (1. ábra). Az érdeklődés hiányát magyarázó legfontosabb okok is inkább a szocializációs háttérből vezethetők le, mint az objektív elemekből (pl. időeltolódás, magyar részvétel).
1. ábra. Tanulói vélemények arról, hogy korosztályuk miért nem igazán követi az olimpiát.
Az olimpiát övező érdeklődéshiány átlaga messze nem lenne ilyen alacsony a nyári játékok esetében, mivel a rendezvény követhetősége jobb, a sportok ismertsége, hazai beágyazottsága nagyobb és a hazánkat képviselő csapat létszáma (és éremesélye) is többszöröse a téli olimpián résztvevőkének. A magyar küldöttség ezúttal sem volt nagy létszámú, ugyanakkor a rövidpályás gyorskorcsolyázók történelmi sikere vélhetően a diákság igen széles köréhez eljutott.
Érdekes, hogy az időeltolódást nem rangsorolták a motivációs okok magasságába, holott teljesen ésszerű magyarázat lenne, mivel az olimpiai versenyek döntően hajnalban és iskolaidőben kerültek megrendezésre. Ez indokolható a délutáni, esti összefoglalók elérhetőségével – főleg interneten, mivel ez a generáció már jellemzően nem televízió-centrikus – és a közösségi média rendkívül gyors reakcióidejével. Az információhiány sem tekinthető tehát valós problémának, jóval kritikusabb – és fenntartásokkal kezelendő – pont a szabadidő hiánya, de ennek hátterét nem ez az esettanulmány hivatott feltárni.
A kérdőívekre adott válaszokból számomra egy fura ellentmondás is visszaköszön. Bár a tanulók ingerküszöbét nem feltétlenül lépte át az olimpia, a jelentősége miatt mégis elég sokan fontosnak tartják, hogy több ismerettel rendelkezzenek róla. Ha a megfigyelést függetlenítem az olimpiától, azt látom, hogy a tanulók nagyobb hányadának lenne igénye arra, hogy a tanítási órákon saját érdeklődésétől távolabb álló, de fontosnak tartott eseményekkel, aktualitásokkal kapcsolatban is impulzusokat szerezzen. Kirajzolódik tehát valamiféle elvárás az iskola értékközvetítő szerepével kapcsolatban. A rendhagyó órákat pedig alkalmasnak tartják erre a tanulók, nyilván azért, mert azok interaktívabb, élményszerűbb, kötetlenebb ismeretszerzési módnak tűnnek, mint a hagyományos menetrendet követő, gyakran monotonná váló tanítási órák (2. ábra). Mivel ezekhez az órákhoz ritkán kapcsolódik számonkérés vagy szigorúan vett tananyag, ezért azt gondolom, a tanulók hozzáállása alapvetően nyitottabb, a csoportos feladatmegoldás pedig segíti az inaktívabb, kevésbé érdeklődő tanulók bevonódását is. Persze ez nagyban függ attól is, hogy a tanulók milyen gyakran találkoztak rendhagyó órákkal iskolaéveik során és az őket tanító kollégák mennyire tudtak vagy akartak élni a lehetőséggel. Az eredmények azt mutatják, hogy e tekintetben azért messze nem olyan jók a tanulók tapasztalatai.
2. ábra. Tanulói vélemények a rendhagyó órák sikerességével kapcsolatban.
A felmérésben megkérdezett tanulók több mint háromnegyede úgy véli, hogy az olimpiával kapcsolatos ismereteknek helye lenne az iskolában, meg kellene jelennie a tanítandó témakörök között, noha elég nehéz azonosítani, mely tantárgy vagy tantárgycsoport keretein belül lenne erre leginkább lehetőség, hol vannak a legjobb, leglogikusabb kapcsolatok. A tantárgyak és tantárgycsoportok közül azt a hetet szerepeltettem a kérdőívben, amelyek esetében egyértelmű kapcsolódási pontok voltak a rendhagyó órák anyagában, illetve amelyek a diákok képzési formáiban is megjelennek (3. ábra).
3. ábra. Tanulói vélemény az olimpiai ismeretek és a tantárgyak közötti kapcsolatról.
Nem meglepő, hogy a sport révén a testneveléshez teljesen egyértelműen kötik az olimpiát (sokan valószínűleg anélkül, hogy tudnák, hogy az olimpiai mozgalom szerepel a tárgy szóbeli érettségi témakörlistáján is), holott az órákon nincs hagyományos értelemben vett elméleti tananyag – ellentétben a biológiához, amelynek keretein belül szintén megjelenik a testmozgás, a sport és az egészséges életmód. Mivel az olimpia megjelenik a történelem tananyag ókorról szóló fejezeteiben, a történelem is magasabb átlagot kapott, bár még magasabbat is kaphatott volna, ha több olyan végzős csoport is részt vett volna a rendhagyó órákon, akik már foglalkoztak a 20. század történelmével, így nagyobb valószínűséggel találkozhattak volna a modern kori olimpiákkal, még akkor is, ha az nem képezi a tananyag részét.
Mivel az órákon jellemzően hasonló profilú csoportok vettek részt, a tanár személye, valamint a foglalkozások tartalma miatt egyes tantárgyakat értelemszerűen jóval magasabban rangsoroltak az olimpiai ismeretek megjelenése szempontjából, mint például a földrajz, az idegen nyelv és turisztikához kötődő tárgyak. Az idegen nyelv magas átlaga indokolható a képzésen túl azzal is, hogy a sport és szabadidő azon témakörök egyike, amellyel a leggyakrabban találkozik a nyelvtanuló (pl. nyelvkönyvekben, nyelvvizsga és érettségi vizsgafeladatokban való megjelenése). A gazdasági tárgyakat viszont elég végletesen ítélték meg, az átlagot a gazdasági irányú továbbtanulásra készülő diákok javíthatták fel. A hét megadott tárgy(csoport)on kívül egyedül a célnyelvi civilizáció kapott még jelölést a diákoktól. Ez a tárgy a két tanítási nyelvű képzések sajátja és céljait, tematikáját illetően talán leginkább közelít ahhoz, amit a rendhagyó óra képviselt. A felmérés szempontjából akkor lett volna igazán jelentősége, ha az olimpia a célnyelvi országok egyikében került volna megrendezésre.
Értékelés és összegzés
Gyakorló tanárként meggyőződésem, hogy a tematikus rendhagyó tanítási órák nemcsak a figyelemfelkeltésre alkalmasak, de hatékony és motiváló alternatívát jelentenek az ismeretátadásra, a tájékozottság bővítésére is. Az olimpia és a hasonló nagy nemzetközi sportesemények komplexitása rengeteg feldolgozási lehetőséget és adaptációs útvonalat ad, amit időnk és érdeklődésünk függvényében a földrajzi gondolkodás elmélyítésére, képességfejlesztésre, játékalkotásra, sőt, akár a tantárgyköziség erősítésére is fordíthatunk. Meglátásom szerint több pedagógiai cél eléréséhez is közelebb kerültem: korszerű taneszközök (IKT, online anyagok) alkalmazásával sikerült megvalósítanom a tantárgyi koncentrációt (földrajz, sport, idegen nyelv), mégpedig kooperatív ismeretszerzési módszerekkel (páros és csoportmunka), több készség (érvelés, szövegalkotás, rendszerezés) együttes fejlesztésével, egy aktuális világesemény szűrőjén keresztül.
Összességében örömteli, hogy a visszajelzések igazolták a célkitűzést. A megkérdezett tanulók kétharmadának nőtt az érdeklődése, többen követték az ötkarikás játékok eseményeit, mint azt esetleg az esemény előtt gondolták volna. Ezzel együtt viszont a tanulók egy kisebb csoportját még a rendhagyó feldolgozáson keresztül sem igazán érintette meg az olimpia. A kérdőíves felmérés eredményei azt igazolják, hogy az ilyen tanóráknak nemcsak az azokat felvállaló tanár szerint van létjogosultságuk. Még az a tanuló is alapvetően pozitívan nyilatkozott, aki szerint „ezt a generációt már nem igazán érdekli az ilyesmi”. Valóban sikeresnek viszont csak akkor lehetne minősíteni ezeket az órákat, ha a fiatalok érdeklődése kitartana vagy legalábbis felerősödne a jövőben esedékes olimpiák alkalmával is – és nemcsak a sportokkal, az egyéniségekkel, hanem a rendező országgal, a rendezés hátterével kapcsolatban is.
A modern földrajztanítás során nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy a gyermekeket az élet több területén is használható tudással és képességgel vértezzük fel. Az erre való igény magukban a diákokban és a tanárokban is egyre határozottabban fogalmazódik meg. Az intellektuáliskompetencia egy olyan terület, ami a kreatív, a kritikai és a problémamegoldó gondolkodást foglalja magában. A gondolkodás ezen szintjeinek elsajátítása és magabiztos használata elengedhetetlen fontosságú és szükséges előfeltétele az életben való sikeres boldogulásnak. E gondolkodásmód elsajátítását segíti elő az alábbi kis feladattár, amely az intellektuális kompetencia fejlesztési lehetőségeit mutatja be. A feladatok az Európán kívüli kontinensek témaköréhez kapcsolódnak, mivel itt számos lehetőségünk nyílik a gondolkodási képességek fejlesztésére. Az egyéni munkaformára épülő feladatok 10. évfolyamon ajánlottak, elsősorban Az Európán kívüli kontinensek, tájak, országok társadalmi-gazdasági jellemzői témakörben.
Rejtély a térképen
A feladat céljai
Tartalmi célja – Érdekes helyismereti információkra tehet szert a diák. Mivel a feladat jellegénél fogva szórakoztató, így könnyen felkeltheti a gyerekek érdeklődését a térképhasználat iránt, illetve segítséget kíván nyújtani abban, hogy megbarátkozzanak annak használatával, elősegítse, hogy saját megfontolásból is szívesen használjanak térképeket.
Fejlesztési célja – A Google Térkép használatának segítségével hozzájárulni az információhasználati készségek fejlesztéséhez, a rejtvények megoldásával pedig javítani a problémamegoldó képességet és a kreatív gondolkodást.
A feladat leírása
Oldd meg a rejtvényeket a Google Térkép segítségével!
Az északi félgömb 14° szélességén létezik egy sziget, amiben van egy tó, amiben van egy sziget, amiben van egy tó, amiben van egy sziget. – Melyik ez a sziget?
A legnagyobb ember a legnagyobb kontinens legnagyobb tavának legnagyobb lagúnájának legnagyobb szigetén él. – Hol lakik a legnagyobb ember?
A Nagy-tavak között keleten fekszik, vize gyorsabb, mint a folyó, mégsem folyik.
Az Atacama-sivatag óriását akkor leled, ha Huarától 15 km-t haladva a 15-ösön egy hegyben keresed! – Mi az óriás neve?
Borneó partjánál fekszik három sziget, / E hármat Sabah városa mellett leled. / A titkot pedig most fejen állva keresd, / Aztán meglásd, rád mosolyog a szerencse! – Melyik ez a három sziget?
Megoldás
Az alkalmazás mindig mutatja a pontos koordinátáit annak a helynek, amelyikre ráközelítünk. Így csupán meg kell keresni megközelítőleges pontossággal a 14° szélességén az Egyenlítőtől északra, és meg kell vizsgálni közelebbről azt a néhány szigetet, melyek e szélességen fekszenek. A Fülöp-szigetek Luzon nevű főszigetének déli részén található a Taal-tó, ami egy kalderát tölt ki. E tóból emelkedik ki a Taal-vulkán, aminek van egy vízzel teli krátere. Ebben helyezkedik el egy aprócska sziget, a Vulcan Point Island (1. ábra).
A legnagyobb kontinens Ázsia, legnagyobb tava a Kaszpi-tenger, annak legnagyobb lagúnája a Garabogazköl Aylagy, aminek a legnagyobb szigete az Ostrov Taraba (2. ábra).
Chile Huara nevű településén a 15-ös úton 15 km-t haladva észak felé le lehet térni, ahol egy magányos hegy található a sivatagban, melyben egy óriás alakja látható. A neve The Atacama Giant (4. ábra).
Indonézia Borneó nevű szigetének északi részén fekszik Sabah. Tőle nyugatra található három kis sziget, melyeket ha északról dél felé nézünk, egy mosolyt formálnak. A szigetek nevei: Manukan-, Sulug- és Mamutik-sziget (5. ábra).
5. ábra. A Manukan-, a Sulug- és a Mamutik-sziget. Forrás.
Kincskereső
A feladat céljai
Tartalmi célja – A tanulók fogalmi tudásának szélesítse, és érdekes információk birtokába juttatásuk a megoldásig vezető út során.
Fejlesztési célja – A már meglévő vagy szerzett tudás alkalmazási, az információhasználati készség fejlesztése, a kreativitási és a problémamegoldó készség fejlesztése.
A feladat leírása
Az alábbi rövid leírások egy-egy kincs rejtekhelyét jelölik. Fejtsd meg a kincs pontos helyét!
Vigyázó szemedet most egy szigetországra vesd! Mássz az ország legnagyobb tava legnagyobb szigetének csúcsára, s ha 2028. július 22-én fényes nappal borul sötétbe a Nap, áss a talpad alatt!
Héraklész oszlopai között van a titok, mélyen a víz alatt.
A kincsemet Gaia hátán rejtettem el, távolabb a magtól nem is lehetne.
Afrika legnagyobb aranybányavidékén van a kincs. Keresd e gazdag ország enklávéját, majd tarts keletre, a hegyekbe. Leld meg a magas vízzuhatagot, mely mögött eléred a célod.
Megoldások
július 22-én napfogyatkozás lesz Új-Zélandon, ez interneten történő kereséssel, vagy szakkönyv használatával deríthető ki. A szigetország legnagyobb tava a Taupo-tó, legnagyobb szigete pedig a Motutaiko-sziget, melynek csúcsa rejti a kincset.
Héraklész oszlopai a görög mitológiában a Gibraltári-szoros elnevezése, amit interneten vagy lexikonban történő utánanézéssel lehet kideríteni. A kincs tehát a Gibraltári-szoros alján van.
Gaia a görög mitológia szerint a földanya, a Földet jelképezi, melynek a belső magjától legtávolabb eső pontja az Andok legmagasabb csúcsa, a Chimborazo. Ez azért van távolabb a középponttól, mint a Csomolungma csúcsa, a Mount Everest, mert az Egyenlítőnél nagyobb a Föld átmérője. Így annak ellenére van távolabb kb. 2 km-el a Chimborazo a magtól, mint az Everest, hogy utóbbi a tengerszinthez képest, 2,5 km-rel magasabbra nyúlik.
Afrika legnagyobb aranylelőhelyével a Dél-afrikai Köztársaság bír. Az ország enklávéja Lesotho (Szváziföld nem az!), melytől keletre a Sárkány-hegység húzódik. A hegység nagy zuhataga a Tugela-vízesés, amely a második legmagasabb vízesés a Földön.
Utazási tanácsadás
A feladat céljai
Tartalmi célja – Tartalmi tudást adni az Európán kívüli főbb országok alapvető adatairól (lásd 1. táblázat), továbbá lehetőséget biztosítson azok összehasonlítására, a hasonlóságok és az eltérések felfedezésére, átlátására.
Fejlesztési célja – A nagymennyiségű adatban való eligazodás segítése, és kialakítsa a tanulókban azt a képességet, hogy több kritériumnak is megfelelve meg tudják hozni a legideálisabb döntést elemzés és mérlegelés útján. A feladat hatékonyan hozzájárul a problémamegoldó képesség javításához és a matematikai kompetencia fejlesztéséhez is.
A feladat leírása
Utazási tanácsadóként dolgozol egy cégnél. Az emberek hozzád fordulnak segítségért, hogy az igényeiknek legmegfelelőbb helyre juthassanak el. Feladatod kiválasztani az utasok számára legideálisabb célországot a felsoroltak közül a táblázat adatai segítségével (1. táblázat).
Egy magyar orvosokból álló csapat elhatározza, hogy egy hónapos külföldi expedícióra indulnak, és a szegény körülmények között élő emberek körében nyújtanak egészségügyi szolgálatot. Úgy döntenek, hogy abba az országba mennek, ahol a legalacsonyabb az egy főre jutó GNI. Azonban állami támogatást csak akkor kapnak, ha az adott országban 70 év alatt van a várható átlagos élettartam. Az anyagi támogatás pedig nélkülözhetetlen számukra. Melyik országba vegyék a csoportos repülőjegyet?
Magyarországról szeretne repülőjegyet vásárolni egy rabbi, ahol a legnagyobb vele azonos vallású közösség él. Hová utazzon?
Egy nyugdíjas házaspár úgy dönt, időskori éveiket Amerikában szeretnék tölteni. Nyugodt, zavartalan környéket keresnek, olyan országot, ahol a népsűrűség nem haladja meg az 50 fő/km2-t, hogy könnyedén találjanak egy csendes vidéket. Mivel életük hátralevő részét már ebben az országban szeretnék leélni, ezért előnyben részesítik azt a helyet, ahol magasabb az átlagéletkor. Melyik ez az ország?
Egy jezsuita misszionárius hittérítő útra indul. A hatékony munka érdekében olyan országot keres, ahol a katolikusok aránya nem éri el a 10%-ot. Hogy saját vallását közben megfelelő módon tudja gyakorolni, ezért szüksége lesz az adott országban templomra is, így csak olyan helyre megy, ahol a keresztény populáció eléri a 3 000 000 főt. A pap úgy látja, hogy olyan országban tudna hatékonyan tevékenykedni, ahol az iszlám még kevésbé hódított teret. Melyik ez az ország?
Egy szerény keresettel bíró magyar férfinak kedve támad világot látni. Ha tehetné, be is járná a világot, ám ennek komoly anyagi akadályai vannak, ezért úgy dönt, nem utazik 6000 km-nél messzebb (légvonalban). Mivel szeretné pénztárcáját megkímélni, ezért azt az országot választaná, amelyikben kevesebbet keresnek az emberek, abban a reményben, hogy ott gazdaságosabban jön ki anyagilag. Melyik ország számára az ideális választás?
Egy zsémbes, összeférhetetlen ember szeretné elhagyni az országot, ám maga sem tudja, hová kérje a repülőjegyet. Iskoláskorában több európai nyelvet is próbált elsajátítani nem sok sikerrel, ezért elhatározta, hogy semmilyen újlatin nyelvet nem szeretne hallani többé, így nem megy olyan országba, ahol az a hivatalos nyelv. Mivel a volt felesége, akitől elvált, mélyen vallásos volt, ezért nem utazik olyan országba, ahol a népesség legkevesebb 90%-a egyetlen vallás híve. A fennmaradó országok közül olyan szempontok szerint fog választani, hogy minél alacsonyabb legyen a népsűrűség, mivel nem kedveli az embereket, magas legyen az átlagéletkor, mert sokáig szeretne élni és magas legyen a GNI/fő, mert sokat is szeretne keresni. A kiemelt szempontok azonos súllyal nyomnak a latba. Melyik számára a legideálisabb választás?
Megoldás
Az átlagéletkor 3 országban van 70 év alatt: Dél-afrikai Köztársaság, India, Thaiföld. Az egy főre jutó GNI-t, úgy tudjuk ezeknél kiszámítani, hogy a megadott GNI-t elosztjuk a szintén megadott népességszámmal. Így megkapjuk, hogy az egy főre jutó GNI Dél-Afrika esetében 6100 USD, Indiában 1340 USD, Thaiföldön pedig 4210 USD. A legalacsonyabb Indiáé, így oda szól a jegyük.
Izraelita vallású nagyobb közösség Izraelen kívül az USÁ-ban él. A táblázat alapján százalékszámítással állapítható meg, hogy melyikben hány fő él. Izrael 7 600 000 fős lakosságának a 76%-a zsidó, azaz kb. 5 776 000. Az USA 313 000 000 fős népességének az 1,7%-a izraelita, ami kb. 5 334 600 főt tesz ki. A rabbinak tehát Izraelbe kell mennie.
Három amerikai ország jöhet számításba: Brazília, Mexikó, USA. Ezek népsűrűsége kiszámítható: 24,2 fő/km2; 58,5 fő/km2; 31,9 fő/km2. Mexikóé túl magas, a várható átlagos élettartam pedig Brazília és USA közül az utóbbiban a magasabb, így ez a megoldás.
Azok az országok, ahol a katolikusok aránya nem éri el a 10%-ot, de meghaladja számuk a 3 000 000 főt, azok Dél-afrikai Köztársaság és India. Ez hol egyszerű leolvasással, hol pedig százalékszámítással megállapítható. Mivel Indiában a muszlimok arányszáma és a népességszám is nagyobb, így számítás nélkül is kijelenthető, hogy a pap célországa a Dél-afrikai Köztársaság.
A megoldáshoz szükség van atlaszra és körzőre, utóbbira fel kell venni a méretarány segítségével a helyes mértéket. Ha Magyarország helyére szúrjuk az eszközt és körívezünk vele, láthatjuk, hogy Izrael, Szaúd-Arábia és Törökország esik a körön belül. Az egy főre jutó kereset újfent az adott ország népességszámát a GNI számával történő elosztással kapjuk, ami 27 340 USD, 17 200 USD, 9500 USD. A legalacsonyabb tehát Törökországé, ide érdemes elutaznia az embernek.
Az újlatin nyelvű országok, vagyis ahol hivatalos az angol, spanyol vagy a portugál, azaz Brazília, Dél-afrikai Köztársaság, India, Mexikó, USA kiesnek. Ugyancsak nem vehetjük számításba azokat az országokat, ahol valamelyik vallás hívei eléri a népesség 90%-át. Ezek Szaúd-Arábia, Thaiföld, Törökország. A maradék Izrael, Japán és Kína. A népsűrűség, a GNI/fő és az átlagéletkor ezekben az országokban a következő: Izrael: 365,5 fő/km2, 27 340 GNI/fő, 82 év. Japán: 337 fő/km2, 42 150 GNI/fő, 83 év. Kína 140 fő/km2, 4260 GNI/fő, 75 év. Mivel e szempontok azonos prioritásúak, és Japán két szempont szerint is a legideálisabb választás (GNI/fő, élettartam), így Japán a legideálisabb választás az utazásra.
Mértékváltó
A feladat céljai
Tartalmi célok – Használható tudást biztosítása a diákoknak a földrajzhoz kötődő mértékegységekkel kapcsolatban. A táblázatban (lásd 2. táblázat) olyan mértékegységek kerülnek elő, amelyekkel jó eséllyel már találkoztak vagy hallottak róluk, mivel azonban a közbeszéd nem, vagy csak ritkán használja őket, így valószínűleg nem ismerik nagyságrendjüket, alkalmazási lehetőségeiket. E hiány pótlását szolgálja az alábbi feladat.
Fejlesztési célok – A földrajzban ritkábban alkalmazott mértékegységek használati képességének fejlesztése, a matematikai kompetencia számítások és átváltások révén történő fejlesztése, valamint a természettudományos kompetencia fejlesztése.
A feladat leírása
A legtöbb bizonyított olajkészlettel rendelkező ország jelenleg Venezuela, ahol az aktuális mérések szerint 298 milliárd hordó kitermelhető kőolaj található. Emellett Venezuela az egyik legnagyobb kőolajexportőr is a világon.
Oldd meg a megadott mértékegységek segítségével a feladatokat (2. táblázat)!
2. táblázat. Mértékegységek (forrás: Miehle J. – Szalamonidesz S. – Szigeti B.: Földrajzi Világatlasz. Cartographia Kft. Budapest, 2012)
a) Hány km3 lehet a térfogata ennek a kőolajkészletnek?
b) Hány gallont tesz ki ez a mennyiség billióra kerekítve?
c) Véleményed szerint milyen hatással lenne a környezetre, ha ezt a mennyiségű kőolajat néhány évtizeden belül felhasználnák?
Egy Caracasból útnak induló olajszállító hajó hossza 320 méter, rakománya 200 millió liter.
d) Hány fonál a hajó hossza (egész számra kerekítve) és ez hány rőfnek felel meg? (A maradékot fejezd ki lábban és hüvelykben!)
e) Mekkora a rakomány súlya tonnában kifejezve, és ez egész számra kerekítve hány millió fontnak felel meg, ha a kőolaj átlagos sűrűsége 0,88 g/cm3?
f) Hány hordó kőolaj van a hajón?
g) Milyen veszélyekkel járhat a tengeri úton történő olajszállítás?
Az olajszállítónak egy pontosan 3000 km-es utat kell megtennie, hogy eljusson az USA mexikói-öböli célállomására.
h) Hány tengeri mérföldre van a hajó végállomása (egész számra kerekítve)?
i) Átlagosan hány csomóval halad a szállítóhajó, ha 5 teljes nap elteltével érkezik meg? Ez hány km/h-s átlagsebességet jelent?
Tehát kb. 13 billió gallon kőolajat tesz ki ez a mennyiség.
c) Hatalmas környezetszennyezéssel járna. Megnőne a levegő szennyezettsége, erősödne az üvegházhatás, fokozódna a globális klímaváltozás, élőlények pusztulnának el, csökkenne a biodiverzitás, leromlana az emberiség egészségügyi állapota.
Tehát átlagosan 13,5 csomóval halad az olajszállító hajó, ami 25 km/h-s átlagsebességet jelent.
Lítium-háromszög
A feladat céljai
Tartalmi célok – Tartalmi célkitűzése, hogy a diákok az újonnan értékessé vált természeti erőforrással, a lítiummal kapcsolatban tegyenek szert minél több tudásra, ezáltal jóval többet fognak tudni az általuk vagy mások által használt informatikai vagy gépi eszközökről. Az idézett tartalmi ismereteket nyújt a lítium kitermeléséről és annak felhasználásáról.
Fejlesztési célok – A földrajzi-környezeti információk használati készségének fejlesztése, a folyamatokban történő gondolkodás segítése, az írott szöveg képekkel való párosítási készségének fejlesztése.
A feladat leírása
„A dél-amerikai „lítium-háromszög” országai lehetnek a jövő energia-nagyhatalmai, olyan gazdagodásra számíthatnak, mint az Perzsa-öböl országai. A lítium a periódusos rendszer harmadik eleme, a legkönnyebb fém. Chile Argentínával és Bolíviával alkotja az úgynevezett lítium-háromszöget – ebben a térségben található ugyanis a világ ismert tartalékainak 85 százaléka. A lítiumot sci-fibe illő dél-amerikai helyszíneken bányászat útján vagy sós tavakból nyerik ki. A világon a legtöbb lítiumot Chilében, az ország északi részén fekvő Atacama-sivatagban, a föld egyik legszárazabb vidékén termelik ki. A sivatagot a nedvességtől az egyik felén az Andok, a másik felén a parti hegység védi. Egyes helyeken 5-20 évente esik 1 milliméter csapadék, a fennsíknak emiatt nincs vízelvezetése, és a talajvíz hosszan megmarad. A magas ásványianyag-tartalmú sós talajvizet lepárló tavakba pumpálják. A lepárlások eredménye a kellő koncentrátumú lítium-karbonát. Az elektromos autók elterjedése miatt a lítium iránti kereslet robbanásszerűen nőhet a jövőben, ezek az akkumulátorok ugyanis jelenleg 4-7 kg lítiummal működnek, sokszorosával egy mobiltelefon vagy laptop igényének. A lítium kitermelése a föld egyik legérintetlenebb régiójában folyik. A növekvő kitermelés egyre erősebben terheli az itt található ökológiai rendszereket. Az elpárologtatott talajvíz pótlására egyik kitermelő sem tesz kísérletet, felborítva ezzel a terület működési egyensúlyát.” (forrás: http://index.hu/nagykep/2013/04/14/litium_a_jovo_olaja/, utolsó letöltés: 2017.10.15.)
Párosítsd a képeket a szövegekkel, majd készíts folyamatábrát!
a) Talajvíz kiszivattyúzása
b) Talajvíz eltűnése, egyensúly megbomlása
c) A lítium lelőhelyeinek meghatározása, terület megjelölése
d) Akkumulátoros elektronikai eszközök megjelenése
e) Egy konkrét lítiumban gazdag sósivatag kiválasztása
f) Lítium-ion akkumulátorok gyártása üzemekben
g) Sós talajvíz feldolgozása óriási lepárlómezőkön
táblázat. A lítium
4. táblázat. Páralkotás6. ábra. A folyamatábra váza7. ábra. A folyamatábra megoldása
Ok és okozat
A feladat céljai
Tartalmi célok – A diákok képesek legyenek ok-okozati összefüggések mentén meglátni, mely ország milyen erős lehet a különböző gazdaságföldrajzi szempontok szerint. A feladat szintetizálja a korábban megszerzett földrajzi ismereteket a tananyag ide kapcsolódó új ismereteivel.
Fejlesztési célok – Az összefüggésekben való gondolkodás elősegítése, valamint az információhasználat, a logikai és kritikai gondolkodás fejlesztése.
A feladat leírása
Az atlaszodban található térképek segítségével következtess a Föld különböző természetföldrajzi sajátosságaiból arra, hogy a felsorolt országok közül melyik állhat legelőrébb az adott rangsorban! Húzd alá a helyes országot!
a) Rizstermelés: Argentína, Banglades, Ausztrália, Niger, Oroszország
b) Kávétermelés: Japán, Egyiptom, Paraguay, Brazília, Kanada
c) Szőlőtermelés: Chile, Koreai Köztársaság, Elefántcsontpart, Kanada, Mexikó
p) Közutak sűrűsége: Nepál, USA, Japán, Vietnam, Kína
q) Idegenforgalmi bevételek: Brazília, Oroszország, India, USA, Kína
Megoldások
a) Banglades, b) Brazília, c) Chile, d) Ecuador, e) Indonézia, f) Szomália, g) Mongólia, h) Nigéria, i) Japán, j) Kanada, k) Kína, l) Arab Emírségek, m) Kanada, n) Chile, o) Tajvan, p) Japán, q) USA
Sorakozó!
A feladat céljai
Tartalmi célok – A különböző kontinensek, országok és városok közötti különbségek tudatosítása, az ezekre történő rávilágítás.
Fejlesztési célok – A feladatok elvonatkozatott gondolkodást kívánnak, logikai gondolatmenettel és kritikai szemlélettel. Bizonyos pontoknál összetett szempontok szerint kell döntést hozni. A megoldásokra a már meglévő tudásunk felhasználásával, logikai következtetések útján juthatunk el. A fejlesztési cél tehát e gondolkodási módok gyakorlása.
A feladat leírása
Tedd sorrendbe az alábbi földrajzi egységeket a megadott szempontok alapján úgy, hogy a megoldásig logikus megfontolás útján juss el, mindenféle segédeszköz használata nélkül!
1) Állítsd sorrendbe a földrészeket a megadott szempontok alapján!
Népesség (növekvő): Dél-Amerika, Óceánia, Ázsia, Afrika
Csoportvezető, Tudásmenedzsment csoport, Tempus Közalapítvány
bertalanpeter.farkas_@_tpf.hu
Digitális Pedagógus Díjat kapott a gödöllői Török Ignác Gimnázium földrajztanára, Guba András. A díjról, pedagógiai munkájáról és a díjazott módszertani ötletéről a GeoMetodika online szerkesztője, a díjat kezelő Tempus Közalapítvány csoportvezetője, Farkas Bertalan Péter készített interjút.
Guba András a 2017. évi Digitális Pedagógus Díjjal (b) és Tordai Péter, a díjat kezelő Tempus Közalapítvány igazgatója (j)
Az 5 éve elindított Digitális Módszertár arra hivatott, hogy az IKT eszközöket és digitális pedagógiai módszereket kreatív és innovatív módon alkalmazó tanárok ötlettára legyen. Az adatbázis használatával a pedagógusok a tanórák és a tanórán kívüli tevékenységek megújításához nyerhetnek inspirációt, illetve konkrét, a mindennapi iskolai tevékenységeik során alkalmazható módszereket tanulhatnak el másoktól. A gyakorló tanárok által feltöltött anyagok a 21. századi fiatalok, vagyis a digitális nemzedék interaktív tanulását, tanítását segítik az IKT eszközök kreatív használata által.
A Tempus Közalapítvány minden évben új pályázati felhívással és a legjobb ötletek beküldőinek elismerésével ösztönözi az új módszerek bemutatását, előmozdítva ezzel a pedagógusok közötti tudásmegosztást és a tanárok felzárkóztatását az IKT eszközök iskolai használata területén. A digitális pedagógiai módszerek alkalmazásának egyre nagyobb népszerűségét mutatja, hogy az idei felhívásra rekordszámú, 72 ötlet érkezett. Így jelenleg már több mint 300 szakmailag lektorált jó gyakorlat található a Digitális Módszertárban.
Nem először kaptad meg a Digitális Pedagógus Díjat a Tempus Közalapítványtól. Mit éreztél, amikor megtudtad, hogy idén is kiválasztottak a díjra?
Természetesen nagyon örültem neki. A pedagógusok munkájában ritka a gyors pozitív visszajelzés. Ha látom, hogy például a tanulók jól leérettségiznek, jó érzés, de ez hosszú folyamat eredménye. Itt pedig viszonylag rövid időn belül konkrét visszajelzést kaptam a munkámmal kapcsolatban.
Mit jelent Neked ez a díj, ez az elismerés?
Jó érzés, hogy egy külső, objektív nézőpontból kaptam pozitív visszajelzést tanári munkámmal kapcsolatban. A diákjaim vagy a kollégák ritkán adnak konkrét visszajelzéseket a munkámról. Másrészt a visszajelzésnek köszönhetően látom, hogy jó irányban haladok: a projektmódszer, a nem öncélú IKT-használat, és a differenciálás nemcsak a diákoknak tetszik, hanem módszertanilag is megalapozott. A kollégáimmal is jó volt megosztani az örömömet, mert talán így ők is láthatták, hogy a számítógépet, és más IKT-s eszközöket milyen módon lehet felhasználni a mindennapi életben.
Melyik beadott módszertani ötleteddel nyerted el a díjat?
A projekt magját eredetileg egy földrajzos módszertani továbbképzésre készítettem, majd később átdolgoztam a pályázatnak megfelelően. A projekt fókuszában a víz van (árvízvédelem, vízgazdálkodás, vízenergia-hasznosítás). Fontosnak találtam, hogy az általános földrajzi ismereteket regionális példákkal is alátámasszam természetesen az IKT-eszközeinek segítségével.
Fontos szempontnak tartottam, hogy a különböző IKT-eszközöket felhasználhassák a diákok a projekt során, hiszen a 21. századi kompetenciák egyik meghatározó eleme a digitális eszközhasználat. Olyan alkalmazásokat kerestem, amik ingyenesek, és segítségükkel hatékonyan fel lehessen dolgozni a tananyagot. Például a tanulók tankockákkal gyakorolták a hidrológiai alapfogalmakat; animációt elemeztek – hatástanulmányt írtak az erdők árvizekre gyakorolt hatásáról, vagy gondolattérképet szerkesztettek. Olyan komplexebb, kooperatív munkaformákat is gyakoroltunk, amik segítségével csoportok dolgozhattak együtt, például digitális posztereket szerkeszthettek, vagy történelmi térképeket hasonlítottak össze mai légifotókkal.
A hazánkban egyre népszerűbb LearningApps, azaz Tankocka felülete
Fontos volt, hogy a tanulók munkájára folyamatos visszajelzés érkezzen a projekt során. Ezek lehettek a kisebb részfolyamatok értékelései: a kiselőadásaikat értékeltem adott szempontok szerint; egymás munkáját értékelték (3D-s modellek készítésénél). Másrészt az egész projektre is történt visszajelzés, például digitális szavazórendszer segítségével.
A tantervnek megfelelő tananyagot olyan IKT-s eszközökkel sikerült feldolgozni, amik könnyen megtanulhatóak, és bárki számára felhasználhatóak. Például a diákok csoportmunkában egy földrajzi információs rendszert (ArcGis alkalmazással elkészítve) tanulmányoztak a Duna folyása mentén. A csoportok a vízgazdálkodás alfeladatai (például ivóvíz biztosítása vagy árvízvédelem) alapján voltak felosztva. Ha találtak egy megfelelő példát a feladathoz kapcsolódóan, akkor jegyzetet készítettek. A feladat végére a Duna folyása mentén különböző helyeken találkozhattak ugyanazokkal a vízgazdálkodási problémákkal. A többi csoporttal megosztották az információkat: kiválasztottak egy-egy példát, és bemutatták a többieknek.
Részlet az Arcanumól
Az ötletet úgy dolgoztam fel, hogy több életkorra alkalmazva több keretben is fel lehessen használni. A foglalkozások egy tematikus terv szerint lettek felosztva úgy, hogy akár iskolai órákon vagy tágabb keretekben (tematikus hét, erdei iskola) is fel lehessen dolgozni őket. Az egyes foglalkozások modulokból lettek kialakítva, amiket esetleg ki is lehet hagyni, így jól alkalmazhatóak differenciálásra. Ha valakinek nincs kedve végigcsinálni az egész folyamatot, akkor egyes ötleteket ki is lehet belőle venni, és bármelyik kapcsolódó általános földrajzi vagy regionális témához hozzákapcsolni. A feladatok elsősorban 9. osztályosoknak készültek, de egyszerűsítésekkel 7. osztályban is jól alkalmazhatók.
Sokan gondolják most, hogy persze, a Te iskolád biztosan remekül ellátott IKT eszközökkel, vezetői támogatást élvezel, bezzeg náluk se WiFi, se tanulói eszköz, talán még vezetői támogatás sincs. Mit tudnál ajánlani azoknak a pedagógusoknak, akik most vágnának bele ilyen típusú fejlesztésekbe, mi lehetne számukra az első lépés? Számodra mi volt az első lépés?
Tapasztalataim alapján ma már szinte minden otthonhonban van internet, és legalább egy ehhez kapcsolódó eszköz (PC, tablet vagy okostelefon). Amikor én is elkezdtem a komolyabb IKT-támogatással való munkát, elsősorban az otthoni saját eszközökkel való munkára alapoztam a tanulást. Például feladtam a gyerekeknek házi feladatnak, hogy hozzanak létre saját Quizlet-kártyacsomagot, és azt osszák meg velem is, például egy közösen szerkeszthető Google dokumentumban.
Hogyan érezték magukat a gyerekek a projekt során? Mit gondolsz, miben volt jobb / több az a típusú munkaforma / tartalomfeldolgozás számukra, mint egy hagyományos?
Ilyenkor a tanulók természetesen örülnek a módszer és az eszközök újdonságának, de ez tapasztalatom szerint gyorsan elmúlik. Viszont rájönnek, hogy ezeket az alkalmazásokat kooperatívan távolból is lehet használni, például interneten közösen szerkeszteni egy posztert. Vagy látják, hogy jól lehet gyakorolni egy-egy dolgozatra egy tankocka vagy kártyacsomag segítségével, akár mobiltelefonjukon is. Nekem az a legjobb visszajelzés, ha maguk is használják az alkalmazásokat más tantárgyakhoz vagy más dolgozatokhoz, még ha nem is kötelező.
Ha három tényezőt kellene mondanod, amitől sikeres lehet intézményi szinten a technológiai újítások bevezetése, mi lenne az a három?
Információmegosztás – a vezetőségnek és a kollégáknak is bemutatni a lehetőségeket: mire lehet pontosan használni az egyes alkalmazásokat és eszközöket. Megmutatni azt, hogy ezek felhasználása nem öncélú. Ez lehet egyszerű óralátogatás keretében is, de lehet úgy is, hogy a kollégáknak megmutatjuk a használatukat.
Kitartás – Sok minden nem sikerül azonnal az IKT-használat során (technikai lehetőségek hiánya, hibák, kudarcok), de ezeken felülemelkedve és szem előtt tartva a távlati célokat és lehetőségeket folyamatosan lehet fejlődni. Ezt látva a kollégák is kedvet kaphatnak a hasonló munkához.
Kis célok – nagy lehetőségek – Érdemes az IKT-vel való munkát olyan könnyen elsajátítható és látványos programokkal kezdeni, amik gyors sikerélményt adnak. Például ilyen lehet a tankockák vagy gondolattérképek alkalmazása, amik kis erőfeszítéssel hatékonyan feldolgozzák a tananyagot. Ezeket pedig érdemes megosztani a többiekkel is.
Az interjú emailben, 2017. decemberében készült. Köszönjük és egyben gratulálunk Guba Andrásnak.
történelem-földrajz, illetve földrajz-biológia szakos tanár
Lónyay Utcai Református Gimnázium és Kollégium
Egy a térképészeti ismeretek elsajátítását szolgáló gyakorlatot adunk közre, amely a középiskolák 9. osztályosai számára készült. A gyakorlat a diákokat tevékenységükkel bevonja az aktív tanulási folyamatba, együttműködésre készteti őket, ezen kívül a digitális és a nyomtatott térképek megismerését, valamint a térbeli tájékozódási készség fejlesztését szolgálja. Lebonyolításához a tanulók saját mobileszközére is szükség van.
Előzmények
Térképészettel a diákok előzetes tanulmányaik során – alapszinten ugyan, de – már 5. osztályban foglalkoztak természetismeret órán.
A gyakorlat leírása
A gyakorlat során a tanulók a Sighter mobilalkalmazást, a Google Maps segítségével készített nyomtatott térképet és a Google Earth programot használják. A tanóra során a tanulók csoportokra osztva egy kb. 2 km hosszú sétát tesznek, aminek fix állomásait a Sighter segítségével érintik, az applikáció navigálja őket. A séta során a tanulócsoportoknak különböző feladatuk van, mindössze a bejárandó útvonal közös. A feladat keretében különböző terepi elemek helyét kell rögzíteni a nyomtatott térképeken. Az útvonal bejárását követően otthoni feladat a tanulók számára, hogy az általuk megfigyelt terepi elemeket online, egy közösen szerkeszthető Google Earth/Maps felületen is rögzítsék.
Előkészítés
Eszközigény: csoportonként 1 db okostelefon, csoportonként és személyenként nyomtatott feladatok és térképek, toll; a terepi munka után: Google Earth, vagy Google Maps
Sightok (állomások) elkészítése a bejárandó útvonalon a tanórát megelőzően.
A papírtérképek nyomtatása.
2. Előzetes feladatok a gyakorlati óra előtti tanóra végén és a séta elején
4-7 fős csoportok kialakítása.
A Sighter mobilapplikáció letöltése és telepítése a csoport minimum egy tagjának okostelefonjára.
Az első Sight megadása (kezdőpont).
Papír alapú nyomtatott térképek kiosztása (személyenként 1 db), valamint a személyes feladatok kiosztásal:
Rajzold föl a bejárt útvonalat, és jelöld be a SIGHTER állomásait!
Rajzold föl a bejárt útvonalat, és jelöld be utatok során újságosbódékat!
Rajzold föl a bejárt útvonalat, és jelöld be utatok során a köztéri szemeteseket!
Rajzold föl a bejárt útvonalat, és jelöld be utatok során a parkolójegy-automatákat!
Rajzold föl a bejárt útvonalat, és jelöld be utatok során a buszmegállókat!
Rajzold föl a bejárt útvonalat, és jelöld be utatok során a zöldfelületeket és a fákat!
Rajzold föl a bejárt útvonalat, és jelöld be utatok során a troli és villamos felsővezetéket!
Annak érdekében, hogy a tanulók megfelelő módon tudják használni a terepi munka után a Google Earth/Maps programot, a feladat kiadása előtt a diákokkal együtt ki kell próbálni annak különböző funkcióit.
3. Feladat lebonyolítása
Minden csoport más útvonalon halad.
A terepi gyakorlat időkerete: 45 perc
Az útvonal a Sighter alkalmazásban, a felfedezett pontok felugró menüjében derül ki.
A túra végén a csoport összes tagja leadja a megrajzolt térképeket.
4. Terepi munka utáni feladat
A séta alapján a Google Earth/Maps program segítségével a csoportok készítenek egy közös térképet (kmz fájl formájában), amelyen ábrázolják a csoport tagjai által rögzített terepi elemeket (1. ábra). Fontos, hogy az egyes terepi elemek jelölése legyen jól megkülönböztethető a térképen! Ennek érdekében a Google Earth programban található alapértelmezett helyjelzők mellett sajátok használata célszerű. A helyjelző leírásában szöveges információk mellett linkek és képek is elhelyezhetők.
A bejárt útvonal térképe
Értékelés
A beadott feladatok értékelése csoportonként közösen történik. Mi négy párhuzamos osztályból kettőben szövegesen és pontszámmal gamifikációs rendszerben (Prievara Tibor-féle földrajzra alkalmazva), míg két osztályban szövegesen és hagyományos érdemjeggyel értékeltünk.
Értékelési szempontok:
a megadott teljes útvonal bejárása;
az időkeret betartása;
az elkészített papíralapú térképek, a digitális térképek és a valóság egyezése;
a térképek megfelelő részletgazdagsága;
a digitális térképek megfelelő részletgazdagsága.
Tapasztalataink
A feladatmegoldások során két típushibával találkoztunk, amelyre érdemes odafigyelni a tanulási-tanítási folyamat egésze során, mivel nem az adott tanóra keretei között oldhatóak föl. Az egyik az üres lap, illetve fél feladat beadása volt (2. ábra), amiből a feladatmegértés hiányára, szövegértési problémákra következtettünk. A másik típushiba, mely szerint a tanulók a házakba, a Dunába rajzoltak (3. ábra). Ez az elnagyolás, a részletekre figyelés hiányával magyarázható.
Hiányosan megoldott feladatlapHibás helyre való rajzolás a feladatlapon
A másik igen lényeges megfigyelés, amelyet az értékelések után készített diagram (4. ábra) jól szemléltet, hogy a tanári kommunikáció milyen mértékben befolyásolja a feladatok megoldását, közvetve pedig az eredményeket. A 9. c osztály esetében egyszeri feladatismertetés történt a gyakorlatot megelőző órán, a terepgyakorlaton már csak írott formában találkoztak a feladattal. A 9. e osztály számára viszont az indulás előtt mégegyszer szóban ismertettük a csoportos és az egyéni feladatokat is. A 9. a és 9. b osztály esetében az előzetes feladatismétlésen túl, a feladatlap beszedésekor ismételten rákérdeztünk, hogy mindkét kérdésre válaszoltak-e (útvonal, tereptárgyak). Az eredmények láthatóan erőteljesen tükrözik a tanári kommunikáció változtatását.
Az osztályok teljesítményének összehasonlítása
Fejlesztési lehetőségek
A tanórai kereteken kívül használható a gyakorlat tanulmányi kiránduláson, helyismereti séta, terepbejárás, művészettörténet oktatása során. Haszna lehet a részletekre fókuszálás tanításában. Nagy előnye az alkalmazás nehézkessége ellenére, hogy bármilyen helyszínre adaptálható.
University students at, Eötvös Loránd University Faculty of Science, Institute of Geography and Earth Sciences, Geography Methodology Team
darabos.kata.95@gmail.com
gerlang.vivien@gmail.com
For the article, please visit this site. The language of article is Hungarian.
For the related issue of GeoMetodika (Volume 2, Issue 1), please visit this site. The language of GeoMetodika is Hungarian.
Media is present in many areas of our lives and has a substantial effect on us. If we consider these aspects, geography is also present everywhere. This thought was what inspired us to do our research, and investigate the opportunities in the application of media pedagogy to the teaching of geography.
A média körülvesz minket, életünk szerves részét képezi, ahogyan a földrajz is mindenütt jelen van. Miért ne ötvözhetnénk hát a kettőt!? Ebből a gondolatból indult ki az OTDK dolgozatunk. A média igen fontos tényező társadalmunk számára, hiszen annak három lényeges funkcióját biztosítja, vagyis megőriz, üzeneteket és tudásformákat közvetít, illetve kulturális tudástartalmakat ad át. A médiapedagógia olyan tudományterület, amely ezen tudástartalom, illetve átadási rendszer működésével, annak megértésével és – ami nagyon fontos – az oktatásban való hasznosíthatóságával foglalkozik (Makádi M. 2015). Minden, ami információt hordoz, médiának tekinthető, ennek értelmében a televíziós, rádiós, valamint sajtóműfajok termékein túl sok egyéb dolog idesorolható, a teljesség igénye nélkül: a videófilm, a fotó, a gif, a képregény, a plakát, a csomagolóanyag, a hanganyag, a prospektus, a hirdetés vagy akár a narráció is. A médiapedagógia új és gyorsan fejlődő tudományterület, ami a pszichológia, a pedagógia, a szociológia, valamint a médiakutatás-médiaelmélet elemeit egyaránt tartalmazza (Makádi M. 2015). Célja és feladata, hogy a tanulók a megfelelő médiumok kiválasztásán túl megtanulják kiszűrni azokból a lényeges információkat, és be tudják fogadni, fel tudják dolgozni azokat. Ezen kívül segítséget nyújt a médiumok felhasználásából fakadó esetleges veszélyek megelőzésében és kezelésében, kritikus médiahasználatra tanít.
„A médiaműveltség azoknak az ismereteknek és készségeknek az összessége, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy megértsük, milyen médiumokban és formákban jelenhetnek meg az adatok, az információk és a tudás, hogyan keletkeznek ezek, hogyan tárolhatók, hogyan továbbíthatók, és hogyan prezentálhatók” (Koltay T. 2009). Ennek értelmében ahhoz, hogy a tanulási folyamat részét képezhesse a média, szükség van a médiaműveltségre. A tanulóknak tudatos médiafogyasztóvá kell válniuk, kritikusan kell szemlélniük minden kiszűrt információt. A médiakompetencia léte nem magától értetődő, kialakulása egy hosszú folyamat, több lépcsőfokkal. Akár hegymászásként is felfogható, ahol a hegy lábánál a médiumok ismerete, az információk felkutatása, kiszűrése található (1. ábra). Felette a médiakritikai szemlélet helyezkedik el, majd a médiatermékek sajátosságainak ismerete következik. A negyedik szint a médiahasználat, ahol az előzőeket alkalmazva már probléma nélkül tudjuk magát a médiát és annak eszközeit igénybe venni. A folyamat utolsó lépése a médiaalkotás, amely során már mi alkotjuk meg a médiaterméket. Ezen túlmutat a kreatív média, amikor az elkészült terméket elemzik is a készítők, és ezáltal dolgozzák fel a témát. Ez a médiakompetencia hegyének a csúcsa (Makádi M. 2015).
1. ábra. A médiakompetencia kialakulásának folyamata (forrás: a szerzők)
Bármerre nézünk, médiumok, információhordozók hadával találjuk szembe magunkat, beszivárogtak mindennapi életünkbe. Így célszerű azokat nem csupán szórakozás és kikapcsolódás céljából igénybe venni, hanem ennél hatékonyabban, a tanulási-tanítási folyamatban felhasználni. Ez jelentheti azt, hogy a tanulás során a tanulók az egyes médiatermékeket megfigyelik, elemzik, de akár saját produktumot is alkothatnak.
3. Igaz állítások például:
5. 
