Az elmúlt évtized soha nem látott gyors változást hozott a világban. Ha lépést akarunk tartani a világgal, követni kell a változásokat, alkalmazkodni kell a módosult igényekhez. Tudomásul kell venni, hogy az iskola ma már csupán egy helyszíne az információ- és ismeretszerzésnek. A tanár feladata már nem az ismeretek tömegének átadása, sokkal inkább az információhalmazban való eligazodás készségének fejlesztése, a tanulás képességének kialakítása. Az új szerep új, változatos módszereket igényel, változtatni kell az évtizedek alatt meggyökeresedett tanítási gyakorlaton. Meg kell találni azokat a munkaformákat, módszereket és iskolán kívüli lehetőségeket, amelyekkel a legjobb eredmény érhető el a földrajztanításban. A rovat célja, hogy bemutasson olyan módszertani elemzéseket, jó gyakorlatokat (kiemelten az kollaboratív és az online földrajztanítás-tanulásra), amelyek segítséget nyújthatnak pályakezdő és gyakorló földrajztanároknak a korszerű módszerek megismeréséhez és alkalmazásához.
1Szegedi Tudományegyetem, földrajz-történelem tanárszakos egyetemi hallgató
2Budapest XVI. Kerületi Móra Ferenc Általános Iskola, földrajz-vizuális kultúratanár
Online együttműködések és tartalom-előállítás a földrajztanításban címmel hirdetett tanár-továbbképzést az ELTE TTK Földrajz- és Földtudományi Intézet Földrajztudományi Központ Földrajz szakmódszertani csoportja, amelyre általános iskolai, gimnáziumi, szakgimnáziumi és szakközépiskolai földrajztanárok, természetismerettanárok, természettudomány és környezettantanárok, valamint egyetemi hallgatók jelentkezhettek.
A képzés időkerete 30 óra volt, ami két, személyes jelenléten alapuló kontaktnapból és e kettő közötti online csoportmunkából állt. A továbbképzés legizgalmasabb része ez utóbbi volt számunkra, hiszen nem csupán új feladatok elé álltunk, hanem ismeretlen csoporttársakkal kellett hatékony és eredményes munkát végeznünk, ráadásul mindezt az online térben, olyan eszközökkel, amelyeket korábban „élesben” nem használtunk. Csoportunk háromfős volt. Cseszneg Andrea a bátonyterenyei II. János Pál Pápa Katolikus Óvoda és Általános Iskola földrajz-biológia tanára kreatív ötleteivel, lényeglátó hatékony gondolataival erősítette a csoportot, míg Dátán Attila a Budapest XVI. Kerületi Móra Ferenc Általános Iskola földrajz-vizuális kultúratanára irigylésre méltó munkabírásával és komplex látásmódjával tette eredményessé munkánkat, ahogy Filó Tamás a Szegedi Tudományegyetem földrajz-történelem tanárszakos hallgatója gyakorlatias szemléletmódjával és szervezőkészségével tette működőképessé a csoportmunkát. Így az alábbiakban részletezett projektterv hármunk közös munkájának végeredménye.
Csoportunk feladata a továbbképzés során az volt, hogy elkészítsük egy olyan projekttervet, amely egy globális földrajzi, környezeti problémát elemez, egyúttal hétköznapiságával könnyen megérthető a közoktatás minden évfolyama számára. Az általunk választott témakör a víz-, illetve ivóvízhiány volt, amely véleményünk szerint napjaink egyik legnagyobb figyelmet igénylő problémája. Projektünk hangzatos és elgondolkodtató címet viselt: „Ha a víz az élet, vajon meddig élek?”
Elgondolásunk szerint a projekt elkészítése lefedi egy általános iskola vagy középiskola teljes évfolyam állományát, elemei a korosztályos különbözőségek figyelembevételével határozzák meg 3-5 fős kiscsoportok négy projekthétre vonatkozó kollaboratív munkáját. Ugyanakkor – mivel projektünk eleddig nem került gyakorlati alkalmazásra – tartalmát tekintve lehetnek szükségszerű módosítások, ettől függetlenül azonban használható alapot képez mindazon pedagógusközösségek számára, amelyek nyitottak a 21. századi iskola módszereire.
A projekt gyerekek számára is hozzáférhető információ (médiahír, dokumentumfilm, riport, újságcikk stb.) megismerésével, értelmezésével, feldolgozásával indul, méghozzá olyannal, ami ugyan térben távoli, és nem ijeszti meg a legfiatalabb korosztályt sem, mégis újdonságértéke miatt feltűnést kelt a nagyobbak – és nem titkolt célként – a szülők körében is. Célja a gondolkodás elindítása, és aktív cselekvésre ösztönzés, szemléletformálás, és felhívás együttműködésre, különböző korosztályok együttműködésére.
Ráhangolás – téma iránti érzékenyítés
A projektkezdés korosztálytól függően különböző tanórákon elképzelhető: természetismeret, földrajz, biológia, magyar irodalom (szövegértés), idegen nyelv (nyelvszakos, két tannyelvű, magasabb évfolyam – nyelvtudástól függően). Kezdődhet valós hír olvasásával például a 2018. januári dél-afrikai vízhiányról, a Fokvárosban bevezetett vízkorlátozásról, vagy a vízhiánnyal küzdő területeket bemutató dokumentumfilmmel, vagy Marlo Morgan: Vidd hírét az igazaknak című dokumentarista fikciójával. A lényeg, hogy mindenki számára újranézhető, olvasható legyen, így nyílik lehetőség családtagok bevonására.
Tevékenység
A közös gondolkodás eredménye bármi lehet, ami mások számára figyelemfelkeltő, használható, reprodukálható, és akármilyen kis mértékben tudatosabbá teszi vízhasználati szokásainkat. Ez lehet házi praktika, reklámfilm, a környék természetes vizeinek felkutatása és vizsgálata, vízlábnyom kiszámítása, látványos bemutatása, és ajánlás a csökkentés módjára stb. A megvalósítás egy önszerveződéssel létrejött kisközösség (baráti, családi, lakó) által könnyen elvégezhető tevékenység, ami képes hatást gyakorolni szélesebb közösségre is. Maga a megvalósított gyakorlat, vagy elkészített eszköz az előrelátó gondolkodás támogatása mellett segíti a preventív (megelőző) gondolkodás kialakulását.
A tanulói produktum egy diája
Zárás
Az elkészült alkotások bemutatása kiállításon történik. A kiállítás megnyitója egyben a látványos produktumok (filmek, a tevékenységek képi vagy filmes dokumentálása) első vetítése is. A bemutatásra kész előadások a megnyitás alkalmával meghirdetett menetrend szerint akár több alkalommal is megnézhetők. Az alkotásokhoz kapcsolódhatnak kerekasztalbeszélgetések, riportok (iskolaújság, iskolarádió), megszólíthatók a kiállítás látogatói, az „utca embere”. A kiállítás tapasztalatainak, emlékének megőrzését szolgálja a „Zöld Könyv” (emlékkönyv), ami megerősíti a belső elhatározást, és összegyűjti a visszajelzéseket.
A legfontosabb élmény a gyerekek számára az lehet, ha szüleik az ő hatásukra kezdenek valami új és pozitív dologba (pl. életmódváltás, szokásrend megújítása). A projekt magában hordozza a felfedezés lehetőségét, amely által a korábban hitt vagy elutasított tények is igazolást nyernek, ez pedig a tanulás élményét adja. A különböző korosztályok együttműködése a közösségek új szerveződési formáját teszik lehetővé, ami a legjobb társasjátékok (6–99 éves korig) módjára új tartalommal tölti fel a régi és új kapcsolatokat, ez a mintaszerepek bővülésével a legnagyobb értékét jelenthetik.
Egy egyetemi földrajz szakmódszertani projekt keretében a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia fejlesztésének lehetőségeivel foglalkoztunk. Ez a kulcskompetencia hozzásegíti a gyerekeket, hogy az iskolát elhagyva rendelkezzenek azokkal a készségekkel, képességekkel, amelyekre szükségük lehet mindennapi életükben ötleteik megvalósításakor, továbbá, hogy merjenek kezdeményezni és vállalkozni. A projektnek az volt a célja, hogy olyan feladatgyűjteményt hozzunk létre, amely egymásra épülő feladatrendszereken keresztül hozzájárulhat a földrajzot tanulók ezen kompetenciáinak fejlődéséhez. A fejlesztő feladatokat elsősorban a 7–10. évfolyam számára dolgoztuk ki. Igyekeztünk azokat úgy megalkotni, hogy bár konkrétan kapcsolódnak egy tankönyvcsaládhoz – a 2017-2018-ban megjelent újgenerációs földrajz tankönyvekhez –, átültethetők legyenek bármely tanmenetbe.
Feladatgyűjteményünk amellett, hogy kidolgozott konkrét fejlesztő feladatokat tartalmaz évfolyamonként, igyekszik választ találni az alábbi kérdésekre is:
a kerettantervek által megadott tananyagok közül melyekben nyílik leginkább lehetőség ezen kompetenciaterület fejlesztésére?
hogyan lehet ezeket a feladatokat beilleszteni az általános tanmenetbe?
elsősorban mely életkori sajátosságokra szükséges figyelni a feladatok készítése során?
hogyan lehet felmérni a korábban alkalmazott készségfejlesztő feladatok hasznosságát, sikerességét a felsőbb évfolyamokon?
Természetesen – ahogyan a címből is kiderül – az e kérdésekre adott válaszokat a földrajz tantárgy keretei, illetve a környezeti nevelés lehetőségei között vizsgáljuk, keressük.
A Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek adta keretek
Kiindulásképpen érdemes megemlíteni a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia kapcsán, hogy tartalma bizonyos szempontból ellentétben áll a mai magyarországi iskolarendszer adta lehetőségekkel, hiszen a többnyire konzervatív rendszerben kevés lehetőség adódik arra, hogy a tanulók kezdeményezései teret kapjanak. Ugyanakkor fontos kiemelni, hogy mind a NAT-ban, mind a kerettantervekben szerepel ezen kompetencia fejlesztésének a lehetősége, sőt kötelezősége. Az alaptanterv az Ember és társadalom műveltségi területen belül fogalmazza meg e kompetencia lényegét, elemeit és fejlesztésének céljait. Alapvetően a mindennapi életben lévő lehetőségek megragadásának, a kockázatvállalásának és az újítás hajlamának ad teret. Elsősorban gazdasági oldalról közelíti meg a kérdéskört, de fontos kiemelni, hogy ettől függetlenül nem csak a gazdasági szakirányú iskolák képzésében, nevelésében kell helyet kapnia, hiszen összefügg más tudományterületekkel is. A lehetőségek megragadásán túl célul tűzi ki, hogy a lehetőséget meg is tudják valósítani a tanulók. Ennek megfelelően fontos, hogy realisztikus, valóban életképes ötletekkel álljanak elő, illetve tisztában legyenek azokkal a jogi és gazdasági keretekkel, amelyek között ötletüknek, vállalkozásuknak működnie kell. Ahhoz, hogy ez kialakuljon a tanulókban, el kell érni, hogy tudjanak felelős döntéseket hozni. Ehhez viszont elengedhetetlen, hogy ismerjék a globalizálódó világ problémáit és lehetőségeit, érzékenyek legyenek a problémákra és ezekkel, illetve az új ismeretekkel szemben is kritikai hangvételt fogalmazzanak meg. Szintén fontos, hogy ezeket a helyzeteket képesek legyenek megfelelően elemezni is. A fent leírt folyamatokat mind egyéni, mind csoportos feladatmegoldások során érdemes fejleszteni. Érdemes azt is megjegyezni, hogy ez a kompetencia szoros összefüggésben van más kompetenciákkal, mint például a kommunikációs, az informatikai vagy az idegen nyelvi kompetenciákkal (Horváth, 2008. 1–9. o. ésMakádi, 2015. 56–57. o.).
A feladatsorok összeállításának alapvető szempontjai
Mielőtt évfolyamokra bontva specifikusan megvizsgálnánk a fejlesztő feladatok összeállításnak lehetőségeit, illetve azokat a szempontokat, amikre figyelni szükséges a feladatok összeállítása során, érdemes néhány alapvető kritériumot lejegyezni. Talán az a legfontosabb alapvetésünk, hogy ezt a kulcskompetenciát nem igazán lehet hagyományos, frontális oktatási formában fejleszteni. Ennek az az alapvető oka, hogy a hozzá kapcsolódó ismeretek döntő többsége túlságosan elméleti és elvont ahhoz, hogy a 12–16 éves gyerekek megértsék, el tudják képzelni. Ebből kiindulva olyan feladatokat kell alkalmaznunk, amelyek valamilyen gyakorlati tevékenység során ismertetik meg a tanulókkal a kompetencia kulcsmozzanatait.
Szintén érdemes kiemelni, hogy a tanulók sokkal könnyebben megértik az olyan példákat, gyakorlati feladatokat, amelyek a lakókörnyezetükhöz kapcsolódnak. Bár e kompetencia fejlesztése is azt a célt szolgálja, hogy a fiatalok a globális világban is érvényesülni tudjanak, mégis fejlesztésük során ajánlatos a helyi szintű problémákból, felmérésekből, lehetőségekből kiindulni. Ezekben a gyakorlati feladatokban szükséges, hogy a tanulók felismerjék az analógiát a mindennapi élettel. Ezáltal közelebb kerül hozzájuk az a világ, amelyben majd nekik is érvényesülniük kell. E szempontok alapján a dokumentációelemzés, a kérdőívösszeállítás és -kiértékelés, a problémafelvetés és az újító ötletek tervezése, kiértékelése, illetve a helyi szintű terepfelmérés és fotódokumentáció készítése tűnik a leghasznosabb feladatnak. A továbbiakban ezeket a feladattípusokat fogjuk részletesen bemutatni a különböző életkori szakaszokban.
A fenti alapvetéseken túl feladatgyűjteményünk további célja, hogy megtalálja az adott kerettantervi keretek között azokat a tananyagegységeket, ahol a vállalkozói kompetencia fejlesztése könnyen beilleszthető a tanmenetbe. Tény, hogy kellő fantáziával minden tananyagrésznél képesek lehetünk a fejlesztésére, mégis úgy gondoljuk, hogy érdemes megtalálni azokat a pontokat, ahol ez szorosabban kapcsolódik a tananyag tartalma által megkövetelt tudásátadási rendszerhez.
Alapozás: a kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetenciafejlesztés 5-6. osztályban
Az 5-6. osztályos kerettanterv bevezetőjében részletesen szerepel, hogy mit várnak el a tanulóktól az adott életkori szakaszban. Ennek megfelelően ebben az életkorban a későbbi természettudományos tantárgyak alapozásán van a hangsúly. Feladatgyűjteményünk az 5-6. évfolyamon a természetismeret tantárgyra előírt tudáselemek lehetőségei szerint kínál néhány példafeladatot. Azonban a hangsúly inkább a 6. és a 7. évfolyam közötti átmenetre helyeződik, elsősorban arra, hogyan mérhető fel a kompetenciaterület alapozásának sikeressége.
A kompetenciaszint mérése nem könnyű, mivel itt nem konkrét tényre vagy adatra kérdezünk rá, hanem azt kell felmérni, hogy mire képesek a tanulók. Ennek megfelelően a hagyományos tudásmérő feladatlap helyett másféle feladatokból szükséges válogatni. A képességellenőrzésre a feleletalkotásos vagy elemzési feladatok a legalkalmasabbak. Úgy gondoljuk, az életkori sajátosságokhoz kötődően a legkönnyebben egy ötletrohamtípusú feladattal mérhető fel, hogy a tanulónak korábban már kellett-e megoldaniuk olyan feladatokat, amelyek a kezdeményezőképesség és a vállalkozói kompetenciát fejlesztették. Szintén érdemes lehet konkrétan rákérdezni, hogy csináltak-e olyan jellegű feladatokat korábban, amelyek készségfejlesztéssel foglalkoztak (természetesen itt a konkrét feladatokra szükséges rákérdezni, hiszen a gyerekek nem feltétlenül tudják, mi a célja a tanárnak egy-egy feladattal). Ilyen feladat lehet például az, ha minden tanuló kap egy-egy képet, amin valamilyen környezeti probléma látható. Feladata, hogy 5 perc alatt minél több ötletet gyűjtsön össze, amivel javítható a képen bemutatott helyzet.
A 7–8. évfolyamos fejlesztési szakasz
7–8. évfolyamban már a földrajz tantárgy keretei között folyhat a fejlesztés. Az általános iskolai kerettantervben megfogalmazottak alapján fontos, hogy szélesítsük a diákok látókörét. A tényanyag elsajátíttatása mellett megtanítsuk őket arra, hogy egészben lássák a dolgokat, valamint a megszerzett tudásukat tudják integrálni. Fontos a nyitott gondolkodás és az önképzés elsajátítása, amely fejlesztésére remek lehetőséget adnak a kezdeményezőkészség- és vállalkozói kompetenciagyakorlatok, hiszen ezáltal kilépnek a szimpla tényanyag mögül, és a valós életben tudják megtapasztalni a tanultak hasznosságát. Emellett fontos az is, hogy jártasak legyenek a világban, viszont nem szabad elhanyagolni a közvetlen környezet ismeretét sem. Figyelnünk kell arra, hogy a tanulók lakóhelyüket és annak lehetőségeit, működését is lássák, megértsék. Így ebben a korosztályban azon van fő hangsúly, hogy a nagyvilág történéseit a közvetlen környezetükben vizsgálják, és a helyi példákon keresztül ismerjék meg a világ működését. A feladatokban is célszerű felhívni a tanulók figyelmét a világ egészére vonatkozó folyamatokra és tevékenységekre, viszont a feladatokat környezetükhöz kapcsolódóan kapják.
A kidolgozott feladatok helye a 7. osztályos tanmenetben
A középiskolai földrajztanítás során folytatódik a korábban megtanult tudáselemek elmélyítése, az összefüggések szorosabb megértése. Ennek megfelelően a tanulókat igyekszünk bevezetni a tágabb társadalmi-gazdasági folyamatok megértésébe helyi és globális szinten egyaránt. A kompetenciafejlesztés is azonos irányvonalon halad tovább, de az életkori sajátosságoknak megfelelően ebben a korosztályban már nagyobb hangsúlyt kaphat a tényleges önálló munka végzése, akár hosszabb időtartamon keresztül. Fontos azonban, hogy még mindig a gyakorlatorientáltság legyen a középpontban, ugyanis e kompetencia elméleti anyaga idegen és nehezen elképzelhető a tanulók számára még ebben a korban is.
A kidolgozott feladatok helye a 9. osztályos tanmenetben
Ahogy azt a bevezetőben is írtuk, igyekeztünk a korosztályos kihívásoknak megfelelően azokhoz igazodó feladatokat kidolgozni, amelyek a tanmenetben is elhelyezésre kerültek. Úgy gondoljuk, hogy munkánk komoly segítség lehet a tanárok számára még akkor is, ha nem az újgenerációs tankönyveket használják. Ezzel is igyekeztünk rövidíteni a tanítási folyamatra való felkészülési időt. Reméljük, hogy a tanulók és a tanárok számára egyaránt izgalmas, jól alkalmazható feladatokat sikerült összeállítanunk, amelyek teljesítése során, minden gyermekben kialakul az az érzés, hogy az ő véleménye és ötletei is megállhatják a helyüket a nagyvilágban.
Felhasznált irodalom
Horváth Á. (2008): A kezdeményezőképesség és vállalkozási kulcskompetencia fejlesztésének lehetőségei a környezeti nevelés területén. Országos Közoktatási Intézet, TÁMOP 3.1.1 – 08/1Q2008Q002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció.
Földrajztanárként több éve foglalkozom a diákok informatikai gondolkodásának fejlesztési lehetőségeivel. Ennek számomra egyik új módja a Micro:bit programozás és a Micro:bittel történő foglalkozások megvalósítása. Az alábbiakban bemutatom, hogy mely feltételekkel vágtam bele ebbe a kalandba programozni nem tudó tanárként, és bemutatok néhány megvalósult illetve tervezett foglalkozást.
Az informatikai vagy számítógépes gondolkodás (computational thinking) (Pluhár Zs. 2016) jelentősége és diákjaink ezirányú készségeinek fejlesztése megkérdőjelezhetetlen fontosságú. Ezt az is jelzi, hogy a témában tanárszakos (nem informatikus) hallgatók részére is indulnak egyetemi képzések. Ebből pedig az is következik, hogy a fenti készségeket nem csak informatika órán kell és lehet fejleszteni. Ahogy az élet minden területén egyre inkább körül vesznek minket az informatikai (okos) eszközök, úgy lesz egyre fontosabb mindenki számára, hogy jobban értse ezek működését, jobban tudja felhasználni a rendelkezésre álló eszközöket. További indokként hozható fel, hogy a jövőben egyre nagyobb valószínűséggel kell majd együttműködni programozókkal, ami egyszerűbb, ha a felhasználó érti a szakterület speciális gondolkodásmódját. Végül egyre inkább mindenki egy kicsit programozó is lesz, ha másként nem, a roboteszközök felhasználójaként, amelyek (akár csak szóbeli) utasításokkal való vezérlése szintén igényelheti az informatikai gondolkodásban való jártasságot (pl. mi egyértelmű és mi ellentmondásos utasítás egy robotnak) (Horváth Á. 2018).
Az informatikai gondolkodás fejlesztésének egy sajátos lehetőségét biztosítják a programozható mikrokontrollerek (tulajdonképpen kis méretű számítógépek), amelyek egyik legismertebb képviselője a Micro:bit. Az eszköz általános bemutatására most nem térek ki. Szaktárgyi keretek között történő használatának fontos feltétele, hogy találjunk valamilyen kapcsolódást az adott tantárgyhoz illetve tananyaghoz. (Földrajzórán nem tűnik különösebben indokoltnak villogó szivecskék programozása.) Az algoritmikus gondolkodás fejlesztésének konkrét hasznát a következőkben is látom. A diákok által készített prezentációk egyik gyakori hibája, hogy nem jól használják az áttűnéseket, animációkat. Látunk egy üres diát, azután pedig sok felesleges kattintással megjelenítik, amit meg akarnak mutatni. Véleményem szerint annak a megtervezése és megvalósítása, hogy egy prezentációban mi után mi jelenik meg és tűnik el, és persze hogy mikor és mit fogok mondani, egyszerű algoritmusnak is tekinthető. Így az algoritmikus gondolkodás fejlesztésével a diákok prezentációs készségét is javíthatjuk.
A Micro:bit tanórai használatának feltételei
A szükségesnek látszó alapfeltételek: Micro:bit, számítógép/laptop, internetkapcsolat, programozni tudás. Ezek mindegyikét érdemes végiggondolni, mert ha alaposan megnézzük, mindegyikből lehet egy kicsit engedni. Ha nagyon szigorúan vesszük a legszükségesebb feltételeket, akkor ahhoz hogy Micro:bitezzünk tanítási órán, nincs szükség Micro:bitre. Az online programfelületnek van egy szimulált Micro:bitje, ahol látjuk, amit programozunk. Valójában az élmény úgy a legnagyobb, ha rendelkezésre áll az eszköz, amire le lehet tölteni az elkészült programot, illetve nélkülözhetetlen, ha mérni akarunk, márpedig akarunk. Hasonló felemás eredményre jutunk, ha a többi feltételt nézzük. Ha nem állnak rendelkezésre számítógépek vagy laptopok, okostelefonnal is meg lehet próbálni. Évek óta foglalkozom a telefonok oktatásban való felhasználásának lehetőségeivel és meggyőződésem, hogy a telefonok elsősorban tartalomfogyasztásra alkalmasak. Ennek ellenére rendszeresen találkozom azzal, hogy a diákok annyira természetesnek veszik a telefon használatát, hogy akkor is ahhoz nyúlnak, ha amúgy van hozzáférésük számítógéphez. Volt már, hogy valaki telefonon készítette a prezentációt, ami számomra elképzelhetetlen. Hasonlóképpen eszembe se jutna, de kipróbáltam és egyszerű, tehát össze tudtam állítani a telefonomon kis képernyőn is elférő kódokat. Tehát a nagyon elszántak akár ezzel is megpróbálkozhatnak.
Ahol nem igazán lehet engedményt találni, az az internetkapcsolat. Van ugyan telepíthető program, ami közvetlenül kommunikál a Micro:bittel, de ehhez a Python programnyelv használata szükséges, én viszont kezdőként a blokkos felületet akarom használni, ami – tudomásom szerint – csak az online felületen érhető el. Nem könnyű úgy programozásra épülő foglalkozást tartani, ha a tanár nem tud programozni. Ha nincs lehetőségünk programozást tanulni, az interneten lehet találni hasznosítható, letölthető kész kódokat, projektötleteket. Ezekkel próbálkozva meg lehet szerezni egy minimális rálátást a programok működésére. Valójában néha annyira egyszerű dolgokat akarunk összerakni, illetve annyira egyszerű kódok is működőképesek, hogy kis próbálkozással egyedül is el lehet indulni. Még jobb, ha van segítségünk, akár tanár kolléga, akár diák. Valószínűleg a legtöbb iskolában ott vannak azok a tehetséges diákok, akiket csak meg kell találni, és örülnek is, ha egy tanárt taníthatnak.
Végül megemlítem – bár ez már inkább további lehetőség, mint feltétel – hogy a Micro:bithez sokféle periféria (bővítési lehetőség) kapcsolható. Ezeket ugyan szintén be kell szerezni, ami utánajárást és anyagi forrást is igényel. Ezek gyakran „filléres” dolgok, néha pedig elég a háztartásban körülnézni, hogy mit is lehet felhasználni a kacatok közül. A Micro:bit felhasználásának van egy „maker” irányzata, amihez ötleteket pl. a Tanárblogon is lehet szerezni. Én azt a célt tűztem magam elé, hogy először megpróbálom az alapfelszerelésből (Micro:bit periféria nélkül) kihozni amit tudok, és utána lehetőségeimhez mértem bővítem az eszközök körét. Ugyanakkor jó, ha van akkumulátor az eszközhöz, mert így el lehet szakadni a géptől, ami mérésnél szükséges.
Eszközök és óraszervezés
Az ismertetésre kerülő foglalkozásokat 30 fő körüli létszámú osztályokban valósítom meg, az alábbi eszközökkel:
A szakteremben van 10 laptop (ebből egy a sajátom, de szükség esetén ezt is odaadom munkára, hogy lehetőleg maximum 3 fő legyen egy gépnél). Meg lehet próbálni előre szólni a diákoknak, hogy aki tud, hozzon saját laptopot, néha bejön.
Rendelkezésünkre áll 10 Micro:bit az ARM Hungary jóvoltából.
Az iskolai internetet egy wifi routerrel osztom meg a diákokkal, de van lehetőségünk mobilinternet használatára is a Telenor Hipersuli program keretében.
A foglalkozási terveket a diákokkal linkgyűjtőn keresztül osztom meg, amit a telefonjukon is meg tudnak nézni. Így egyrészt kényelmesebb a munka (nem kell ugyanazon a gépen váltogatni a programok között), másrészt jobban rá vannak utalva az együttműködésre. A foglalkozás terveket pdf formátumban töltöm fel a linkgyűjtőbe, ezt a telefonos böngészőkben gond nélkül meg tudják jeleníteni. A tervek eleje a megvalósítás folyamatának részletes leírása, második felében pedig a megoldás is látható. Mivel a diákok sokszor gondolkodás nélkül tekerik a telefonon megjelenő tartalmakat, nem árt szóban is hangsúlyozni, ami oda van írva, hogy a „következő oldalon a megoldás található, ne nézd meg egyből”. Azonban sajnos néha a szóbeli és az írásbeli információ együtt is kevés… A tanórai munka anyagát újabban az Office365 Teams-ben is megosztom, amit digitális osztályteremként használunk, így a hiányzók is meg tudják nézni, illetve ha valakit érdekel, utólag otthon is megtalálja.
A Micro:bit használata előtt minden órán felhívom a tanulók figyelmét arra, hogy a kábelnél vagy a szélénél fogják az eszközt, ne érintsék meg közvetlenül a lapját. Az eszköz megóvásán kívül ez különösen akkor fontos, ha például hőmérsékletet akarunk mérni. A Micro:bithez lehet kapni vagy készíteni tokot, ami hasznos az eszköz a védelme szempontjából.
Ötletek foglalkozástervekhez
Ebben a tanévben azt a tervet tűztem ki magam elé, hogy a középiskolai természetföldrajzi anyagrészekhez kitalálok és megvalósítok egy-egy Micro:bites foglalkozást. Eddigi terveim illetve a már megvalósult foglalkozások tapasztalatai azt mutatják, hogy a jó ötlet megtalálása a legnehezebb, vagyis hogy mi az a kódolható tartalom, amit értelmesen lehet kapcsolni a földrajzi tananyaghoz. Szerencsés, ha úgy tudjuk összeállítani a foglalkozástervet, hogy legyen lehetőség a differenciálásra. Ha az egyes foglalkozások több lépcsőben, az egyszerűtől a bonyolult felé haladva épülnek fel, akkor azok a diákok, akiknek nehezebben megy a feladat megértése és megvalósítása, ugyanúgy bevonhatók, mint akik gyorsabban haladnak, esetleg már van kódolási tapasztalatuk. Természetesen a csoportok kialakításánál is lehet játszani a programozási tudás különbségeivel, de fontos hangsúlyozni, hogy nem az a lényeg, hogy aki tud programozni, az megcsinálja a többiek helyett, hanem segítse, irányítsa őket.
Az alábbi ötletek közül egyes mérések Micro:bit nélkül is megvalósíthatók. A micro:bites tervek annyiban tudnak többet egy egyszerű pl. hőmérős mérésnél, hogy a tanulók saját maguknak programozzák a használandó eszközt.
A diákoknak kiadott anyagok (a megosztott pdf-k) egységes felépítésűek. Azon kívül, hogy az adott téma szerint eltérő a tartalmuk, mindig tartalmazzák a következő információkat:
a program nagyon leegyszerűsített szöveges leírása;
a felületet angolul érdemes használni (az általam az alábbiakban megosztott kódok a böngésző beállításától függően lehet, hogy magyarul jelennek meg);
melyik blokkcsomagban (pl. Basic) kell keresgélni;
a JavaScript-re való átváltás lehetősége;
a Micro:bitre való letöltés módja;
a megoldás és a figyelmeztetés, hogy ne nézzék meg egyből, hanem próbálkozzanak a megoldással.
Az alább megosztásra kerülő kódok a „projekt betöltése” után három nézetben jeleníthetők meg: szimulátor megjelenítése, a kód konvertálása blokkokra, a kód JavaScript-re konvertálása. A három nézet között váltani a fejléc grafikus menüjében lehet (1. ábra). Az alapértelmezett nézetben bele is lehet szerkeszteni a kódba, majd a szimulátorra váltva láthatjuk a változtatás eredményét.
1. ábra. A projekt grafikus menüje (képernyőkép)
Csillagászati földrajz
Ehhez a tananyagrészhez egy nagyon egyszerű kód létrehozását terveztem a holdfázisoktanításához. A diákok rajzolják meg a ledmátrixon a négy holdfázist (2. ábra), amit a Micro:bit játsszon le automatikusan vagy gombnyomásokra. További lehetőség például a teljes és a gyűrűs napfogyatkozás vagy egy központi égitest körül keringő bolygó, hold keringésének programozása. Akármelyiket is választjuk első foglakozásként, az a programozási felülettel való ismerkedésre is alkalmas. Ha a tanulók rájöttek a működés mikéntjére, nem nagy kihívás a ledmátrixon megrajzolni a fenti jelenségeket, és legközelebb erre építve már egy komolyabb feladatot is tudunk adni. Minden feladatnál hangsúlyozzuk a földrajzi tartalom helyes rögzülése érdekében, hogy fontos a megfelelő sorrend (holdfázisok) illetve irány (fogyatkozás, keringés) betartása. Első alkalommal még különleges élmény az is, hogy a működő kód megjelenik az eszközön.
2. ábra. A telihold megjelenítése a Micro:bit szimulátor ledmátrixán (képernyőkép)
Kőzetburok
Ehhez ez anyagrészhez a földmágnesesség kapcsán az iránytű programozása egy jó téma (ugyanez a csillagászati tananyaghoz is megfelelő). Külön előnye az iránytű-programozásnak, hogy különböző nehézségi fokozatokra bontható – nekem négyre sikerült –, így lehetőséget ad a differenciálásra. Sajnos úgy tűnik, hogy a mágneses szenzor nem a legnagyobb erőssége a Micro:bitnek, ezért az egyes eszközök nem pont ugyanabban az irányban mutatják az északot. Ennek ellenére érdemes kipróbálni, a célnak megfelel.
A programozás részéhez annyit meg kell említenem, hogy ezeket a kódokat korrekt módon egy változó használatával kell programozni, de tapasztalatom szerint anélkül is megfelelően működnek. Változó nélkül eggyel kevesebb féle blokkot kell használni, és ha a diákok kezdő programozók, kevesebbet kell magyarázni, több idő marad a próbálkozásra.
Az iránytű csak pontosan az északi irányt jelzi N betűvel, egyéb esetekben egy szomorú szmájlit mutat. Ez a gyakorlatban alig működik, mert nagyon nehéz 1 fok pontossággal megtalálni és megtartani az északi irányt. Az asztalon tologatva talán könnyebb. (A „miért nem működik jól” kérdést fel lehet tenni, hátha kitalálják és erre építeni a következő lépést.) A kód változó nélkül és változóval.
Az előző probléma megoldása, az iránytű kis ráhagyással (itt +/- 10 fok) mutatja az északi irányt, a többi ugyanaz. Ez már kézből is használható. A kód változó nélkül és változóval (3. kép).
Az iránytű a négy fővilágtájat mutatja. A megoldandó probléma a fokok helyes megadása (nem jó a 0-90-180-270 fok!) A kód változó nélkül és változóval.
Az iránytű a mellékégtájakat is mutatja. Mivel a mellékégtájak több betűvel rövidíthetők, a nyilak alkalmazását szoktam javasolni. A kód változó nélkül és változóval.
3. ábra. A Micro:bit iránytűként történő használata (a szerző felvétele)
Az égtájak betűjeleit illetve a nyilakat nem kell megrajzolni, vannak erre a célra készített blokkok („show string”, „show arrow”). Letöltés után a Micro:bitet kalibrálni kell, erre figyelmeztet az eszköz („tilt to fill screen”). Addig kell mozgatni a tér különböző irányaiban a Micro:bitet, amíg minden led világít. Letöltés után az eszköz lehúzható az USB csatlakozóról és táppal működtethető. További lehetőség a mágneses szenzor használatával a mágneses tér (mágnesrúd) erősségének mérése („magnetic force μT”) vagy a gyorsulásmérő használatával („set accelerometer range”) földrengés szimulálása.
Légkör
Nagyon jó lehetőséget nyújt a légköri folyamatokkal kapcsolatos mérésekhez, hogy a Micro:bitnek van beépített hő- és fényerősségmérő szenzora. A hő esetében valójában a processzor hőmérsékletét mérő szenzorról van szó, így nem tekinthető teljesen pontosnak a levegő hőmérsékletének mérése szempontjából, de a célnak megfelel. (Van lehetőség külső szenzor csatlakoztatására is, akit a pontosabb mérés lehetősége érdekel, érdemes utána nézni.) Az analóg hőmérőkkel való összehasonlítás alapján elfogadhatónak tartom a Micro:bit által mért értéket. Viszont érdemes használat előtt az összeset tesztelni, hogy az eltérés ismeretében tudjuk a szükséges korrekciós értéket.
A Micro:bitből egy igen egyszerű programmal készíthető hőmérő (4. ábra). Ezt a foglakozást olyankor érdemes elvégezni, amikor van lehetőség tényleges mérésre (mármint a tantermi hőmérsékleten kívül). Én egy szeptemberi napon mértem a diákokkal, amikor a tanteremben 32 fok volt. Kijelöltem az épületben különböző mérési pontokat (fent és lent, északi és déli oldalon), és a mérés után megbeszéltük, hogy mi lehet az oka a hőmérsékletkülönbségeknek. Ennél a feladatnál két dologra is kell figyelni a mérés elfogadható sikere érdekében. Egyrészt nem szabad a Micro:bitet a lapjánál fogni, bár ezt nem tudjuk ellenőrizni, ha valaki nem figyel vagy „viccből” el akarja rontani a mérést, el tudja. Másrészt kell hagyni elég időt a mérésre, hogy a Micro:bit a végleges értéket mutassa. Ezt előtte érdemes kipróbálni azért, hogy a gyerekeknek meg tudjuk mondani, kb. hány percet szánjanak a mérésre. A fenti mérést még az albedó jelentőségének bizonyítására is lehet használni, azonos sugárzásnak kitett fekete és fehér (vagy egyéb színű) borítékokba helyezett Micro:bittel.
4. ábra. A hőmérő megjelenítése a Micro:bit szimulátor ledmátrixán (képernyőkép)
A ledmátrixot nemcsak kijelzőként, hanem fényszenzorként is lehet használni. Ezzel például a napsugarak hajlásszögének a földfelszín felmelegedésében betöltött szerepét lehet modellezni (5. ábra). Azért csak modellezni és nem ténylegesen megmérni, mert a Nap közvetlen sugárzása olyan erős, hogy 90 foktól a 0 felé döntve az eszközt csak a legkisebb érték közelében csökken a kijelzett érték. A másik probléma – szintén a napsugárzás erőssége miatt – hogy a kijelzőt nem lehet leolvasni. Ezen a foglalkozáson a diákok a telefonjukkal helyettesítették a Napot és a távolság változtatása nélkül, csak a Micro:bit döntésével tudtuk belátni a napsugarak hajlásszögének jelentőségét.
5. ábra. A Micro:bit fénymérőként történő használata (a szerző felvétele)
Összegzés
Végezetül szeretném kiemelni, hogy a fent leírt tevékenységek során a diákok a földrajzi tartalom informatikai megközelítése által fejlődnek, elsősorban a 21. századi készségeik, kompetenciáik (pl. kommunikáció, együttműködés, IKT használat, problémamegoldás). Nem azért kérem tőlük ezen feladatok elvégzését, hogy ezáltal tanulják meg a holdfázisokat vagy az iránytű működését, hanem azért, mert az ismert tartalom más szempontú megközelítése fejleszti a fent említett kompetenciáikat. A hőmérős feladat – amikor nemcsak programozni és mérni kell, hanem a végén következtetést levonni – már a földrajzi tartalomról is szól, de egyelőre nem mindegyik témát tudtam ilyen jól kitalálni. A Micro:bitek felhasználásában rejlő lehetőségekre jó példák olvashatók a Micro:bit tanári Facebook csoportban is, ahol önképzésre használható kiadványokra és ingyenes képzésekre is rátalálhatunk.
Az internetet böngészve, rádiót hallgatva vagy csak az utcán sétálva naponta találkozunk olyan hírekkel, amelyek a globális problémákkal foglalkoznak, legyen ez az éghajlatváltozás, a túlnépesedés vagy a biodiverzitás nagymértékű csökkenése. A diákokhoz is eljutnak ezen információk, de mivel ezekre a problémákra nincsenek megoldási képletek a kezükben, így legtöbbször úgy érezhetik, hiába cselekednek bármit is, a köznapi tetteikkel nem tudnak hozzájárulni bolygónk megóvásához. Sajnos tanárként mi sem tudunk azonnali és „világmegmentő” ötleteket adni számukra, de segíthetünk abban, hogy ebben a roppant összetett és szerteágazó rendszerben jobban tudjanak tájékozódni.
A Magyar Energetikai és Közmű-szabályozási Hivatal 2017-ben indította el az Energiakövetek Programját, melyre olyan egyetemi hallgatók jelentkezését várták, akik otthonosan mozognak a természettudományokban világában és fontosnak tartják az energetikai témájú szemléletformálást. Az ebben a cikkben bemutatott foglalkozásterv is a díjazott pályamunkák között szerepelt, és a tanítási tapasztalatokat beépítve egy átdogozott formában kerül most ismertetésre. A Pályázat feltételei miatt az óra elsődlegesen az energiatudatosság fejlesztésére fókuszál, és ezen a szálon keresztül mutat be néhány jelentősebb globális problémát (lásd óraterv). Az óra megtervezése során igyekeztem a tudásanyagot a mindennapok szintjére hozni, kézzelfoghatóvá tenni az energiatakarékosság és energiahatékonyság kérdéskörét, szem előtt tartva azt, hogy a tanulók érezzenek a felelősséget Földünk jövőjéért, mely a foglalkozás során ösztönzőleg hathat rájuk. Ez lehet a motiváció, hogy megtapasztalják, hogy van értelme cselekedni, változni a magatartásunkon és megpróbálni változtatni a környezetünkön, hogy egy fenntarthatóbb világot tudjunk kialakítani. Kardinális fontosságú az összefogás, ezért a diákok az óra teljes ideje alatt három csoportra bontva dolgoznak, a közös ötletelés és a feladatok megoldása mind-mind segíti őket abban, hogy elhiggyék, együtt sokkal hatékonyabbak és ügyesebbek lehetnek, mint egyedül.
Az óra két nagyobb egységből áll. Az első részben a tanár magyarázatával kísért diasor (PPT-prezentáció) gyors körképet igyekszik adni a Földünkön uralkodó állapotokról és a veszélyeztető hatásokról. Három energetikai szempontból fontos tényező kerül itt bemutatásra: a Földünkön található véges és kimerülőben lévő erőforrások problémaköre; a pazarló magatartásból és a rossz hatékonyságból eredő energiaveszteségek; továbbá a növekvő népességszám, ami egyre növeli az energiarendszer felhasználóinak körét. Ezután a lehetséges forgatókönyvek kerülnek felvázolásra: mi történik, ha semmit nem változtatunk és milyen lehetőségeink vannak, hogy megőrizzük Földünket unokáink számára is. Majd az energiahatékonyság fogalma kerül bemutatásra, vele együtt a három nagy témakör: villamos energia; ivóvíz és szennyvíz; hőenergia; melyek a csoportmunka gerincét is adják.
A képen látható modell segítségével tapasztalák meg a tanulók, hogy egy csöpögő csapból éves szintre vetítve több ezer liter ivóvíz is elfolyhat. (fotó: Nagy Norbert, feol.hu)
Az óra második felében az előbb bemutatott három témát fogja részletesebben feldolgozni egy-egy csoport. Tíz perc alatt egy, a csoportra szabott feladatlapot kell megoldaniuk. Segítségükre lesznek különböző technikai eszközök, például áramfogyasztás-mérők, lézeres hőmérők és különböző fényforrások, továbbá az okostelefonjuk. Mindhárom csapatnál közös feladat, hogy meg kell tervezniük egy javaslatcsomagot, amelyben olyan egyszerű tippeket adnak társaiknak, melyekkel energiát vagy adott esetben vizet lehet megtakarítani. Ez azért kiemelt fontosságú, mert így ők maguk jöhetnek rá arra, hogy mennyi mindent tehetnek az erőforrások megtakarítása érdekében anélkül, hogy sok pénzbe kerülne vagy változtatna a megszokott életszínvonalukon.
A vizsgálódások során a diákok a különböző fényforrások hőkibocsátását is megfigyelték. (fotó: Nagy Norbert, feol.hu)
Az óra a tapasztalatok összegzésével zárul. Mivel minden csoport csak a saját feladatait ismeri, ezért tíz percben megismerkedhetnek a többi csoport feladataival és megoldásaival. Az összegzést a három csapat főbb kérdéseit tartalmazó kitöltendő feladatlap segíti, aminek a végén egy „Fogadalom” rész található, a diákok ide írhatják azokat a tippeket és ötleteket, amelyeket az óra során hallottak és érdemesnek találnak arra, hogy a mindennapi életükben is alkalmazzák.
A feladatok megoldása során a gyermekek az okostelefonjukat is segítségül hívták. (fotó: MEKH)
A Magyar Energetikai és Közmű-szabályozási Hivatal támogatásával elkészült három oktatási segédanyagként szolgáló videó is, amelyek abban az esetben nyújthatnak segítséget, ha az iskolában nem állnak rendelkezésre a csoportos feladathoz szükséges eszközök.
Az Energiakövetek Programnak és az Eötvös Loránd Tudományegyetemnek köszönhetően, Magyarország területén több, mint huszonöt osztálynak tarthattam meg ezt a foglalkozást, ezáltal betekinthettem a legkülönbözőbb iskolák hétköznapjaiba, megismerkedhettem rengeteg gyermek ötletével és gondolatával az energiatudatosság témaköréből. Tapasztalataim alapján a diákok a téma aktualitása és életközelisége miatt nagyon nyitottak a közös gondolkodásra és szükségük van arra, hogy a meglévő tudásukat és tapasztalataikat szintetizáljuk és rendszerezzük. Bízom abban, hogy a foglalkozásvázlatom a Kedves Olvasó számára is hasznos lesz, és lehetősége lesz a munkája során alkalmazni.
A földrajz tantárgy egyik legfőbb célja, hogy ismereteket szerezzünk a minket körülvevő környezetről annak érdekében, hogy megérthessük a körülöttünk zajló folyamatokat, észre tudjuk venni az összefüggéseket. Távoli kontinensek kultúráit is tanulmányozzuk, elképzelhetetlen magasságokat és mélységeket kutatunk, sokszor nagyon elvont fogalmakkal találkozunk, mindezeket azért, hogy Földünk működéséről, felépítéséről, annak helyzetéről információkat szerezhessünk. A tanulási-tanítási folyamat során sokszor megfelejtkezünk arról, hogy az iskolában tanultakon kívül is rengeteg tudással, tapasztalattal rendelkeznek a tanulók, amelyre érdemes építeni. A bonyolult és absztrakt tartalmak tanítása sok esetben elvonja a figyelmet a ténylegesen látható, érzékelhető közvetlen környezetünk megismeréséről. Mivel a legnagyobb saját tapasztalattal és ismeretanyaggal minden bizonnyal arról a területről rendelkeznek, ahol élnek, így érdemes ezzel mélyebben is foglalkozni, iskolai keretek között is bővíteni az ezzel kapcsolatos tudást.
Közvetlen környezetünk, lakóhelyünk ismerete alapvető fontosságú, hiszen ebben töltjük mindennapjainkat. Ennek megalapozása már az alsó tagozatban megkezdődik, különösképp környezetismert órákon, elsősorban a „Tájékozódás a tágabb térben” című tematikai egység keretei között. A kerettanterv erre mindösszesen 7 órát javasol, ami kevésnek mondható, hiszen a későbbiekben, a felső tagozaton, valamint a középiskolában nincs kifejezetten a lakóhely tanítására vonatkozó téma. 5–6. évfolyamon a természetismeret órákon hazánk megismerése nagyon általános, nincs is kifejezetten Magyarországgal foglalkozó tematikai egység.
A 7–8. osztályos kerettanterv témái között szerepel Magyarország természeti és kulturális értékei, valamint Magyarország társadalomföldrajza. Így a lakóhely tanítására e témakörök adnak lehetőséget. Hazánk társadalomföldrajzának feldolgozásakor érdemes erre kitérni, főleg azért, mert így könnyebben találhatnak a tanulók összefüggéseket a természetföldrajzi adottságok és a társadalomföldrajzi jellemzők között, már fel tudják használni a korábban tanultakat, könnyebb nekik rendszerben látni, egészként kezelni a témát a maga komplexségében. 9–10. évfolyamon „Magyarország – helyünk a Kárpát-medencében és Európában” témakör tanítása a kerettanterv szerint összesen 12 óránk van, aminek célja Magyarország földrajzi-környezeti jellemzőinek átfogó megismerése. Ennek során nyílik lehetőségünk foglalkozni a lakóhely földrajzával, amire – a középiskolai óraszámokat és a kerettanterv által meghatározott tananyagmennyiséget tekintve – nincs túl sok időnk.
Összességében tehát, a tanulók az alsó tagozatban mindenképp szereznek ismereteket közvetlen környezetükről, azonban a későbbiekben már nem biztos, hogy iskolai keretek között találkoznak a témakörrel. A tananyag elosztása és az időkeretek miatt talán a legszerencsésebb, ha ezzel a 7–8. évfolyam képzési szakaszában foglalkozunk. Nyilván nem egyszerű a téma tankönyvi és munkafüzeti feldolgozása sem, hiszen a lakóhely mindenki esetében más és más. Így amennyiben a pedagógus mégis fontosnak találja, hogy ez szerepeljen az órán, maga kell, hogy olyan tevékenységeket és eszközöket találjon ki, amelyek segítségével a lakóhely ismerete elmélyíthető.
A következőkben olyan feladatokat mutatok be, amelyek Budapest, azon belül pedig a Belváros egyes részeinek megismerését célozzák. Ez az összeállítás voltaképpen egy munkafüzeti kiegészítés, olyan feladatok csoportja, amelyek segíthetik a mélyebb elsajátítást. Mivel a téma Budapest, így nemcsak a lakóhely földrajzának tanításakor lehet hasznos a gyűjtemény, hanem akár fővárosunk tárgyalásakor is.
A feladatok két részre oszthatók. Az első néhány Budapest egészéről, annak természet- és társadalomföldrajzi adottságairól, gazdasági szerepéről szól, a többi pedig a sokszínű belvárosi részre koncentrál. A feladatok mennyisége lehetővé teszi, hogy a feldolgozás két órán történjen, és ehhez illeszkedik az általánosabb, Budapest egészét feldolgozó, valamint a belvárosi részt kiemelő témafelosztás is. A feladatok összeállítása során fontos szempont volt, hogy ne csak ismereteket szerezzenek és adjanak vissza a tanulók, hanem kompetencia- és készségfejlesztés is történjen a megoldások során. A komplex tudásszerzés alapja, hogy a tanulók a témát a lehető legtöbb szempontból megvizsgálják, összefüggéseket keresnek, következtetéseket vonnak le. Ennek megfelelően a feladatok témája is igen változatos, megoldásukhoz egyes esetekben a korábbi tapasztalataikat vagy más tantárgyak tanulásakor megszerzett ismereteiket is mozgósítani szükséges. A tevékenységek során a tanulóknak adatsorokat kell értelmezniük és ábrázolniuk; térképvázlatokat kell kiegészíteniük szövegrészlet alapján, vagy azokról információkat leolvasniuk; képeket kell párosítaniuk leírásokhoz; egyszerű vizsgálódások tapasztalatait kell megfogalmazniuk.
Az alábbiakban a kompetenciafejlesztés szempontjából hasznos feladatok kerülnek részletesebb bemutatásra.
Az első feladatban egy szövegrészlet alapján kell a tanulóknak egy térképrészlet névrajzát elkészíteniük. Ez igen összetett tevékenység lehet számukra, hiszen egyrészt értelmezni kell a szövegrészletet, kiemelni abból a feladat szempontjából meghatározó információkat, másrészt ezeket el is kell helyezni a térképvázlaton. Ezen túl meg kell nevezni a Duna által kialakított budapesti szigeteket is, melyeket szintén fel kell tüntetni a mellékelt térképen. Vagyis egyszerre szöveges forrás elemzése és térképpel kapcsolatos feladat. Ez alkalmas a lényegkiemelési képesség fejlesztésére, valamint a tanulók gyakorolhatják a topográfiai elemek térképen történő elhelyezését. A névrajz, mint korábban megtanult földrajzi fogalom gyakorlati alkalmazása szükséges, amely támogatja a megtanult ismeretek elsajátítását.
Másodjára a Budai-hegység leggyakoribb kőzetei, a mészkő és a dolomit közelebbi megismerése a cél. Ehhez először egyszerű megfigyelés és vizsgálódás szükséges, ahol szintén a korábban elméletben megszerzett tudás alkalmazása szükséges. A megfigyelés, a látottak értelmezése, a tapasztalatok megfogalmazása segítheti a tartósabb ismeretszerzést. Ráadásul a korábbiakban már találkozhattak a tanulók a mészkő és a dolomit megkülönböztetésére szolgáló módszerrel, így sikerélményt is jelenthet, ha fel tudják idézni, hogy mit kellene látniuk, és valóban azt is tapasztalják. Ezen kívül budapesti előfordulási helyeket is fel kell sorolniuk, ami némi kutatómunkát igényelhet. A feladat továbbfejleszthető azzal, hogy olyan térképrészletet viszünk a tanulóknak, melyen a környék kőzettani felépítése látható, és arról leolvasva kell megválaszolni a kérdést. Ez már sokkal nehezebb, így véleményem szerint ebben a korban nem is javasolt, csak a későbbiekben, amikor már komplexebb tudással rendelkeznek. Nagyon fontos, hogy a természet, társadalom, gazdaság hármasa ne külön-külön létezzen a gyerekek fejében, hanem meglássák az összefüggéseket, egy sok elemből álló, együttműködő, összetartozó egészként tekintsenek rá. Az utolsó feladatrész erre hivatott, hiszen a két kőzet gazdasági hasznosítására kérdez rá. Az a) feladatrésztől eltérően a másik kettő szövegalkotási feladatokon belül az úgynevezett szabad válaszalkotási feladatok körébe tartozik, melyek fő jellemzője, hogy úgy kell megoldani, hogy a válaszadás nem irányított.
Ezután gondolattérképet kell elkészíteniük a tanulóknak, mely segítségével rendszerezni tudják az eddig tanultakat és tapasztaltakat Budapest hazánkban betöltött szerepéről. A gondolattérkép hatékonysága abban rejlik, hogy a grafikus ábrázolás segíti a későbbi felidézést, mivel egy logikai hálóról van szó, mely nem csupán az egyes ismereti elemeket tartalmazza, hanem az elrendezésből, színekből, formákból kifolyólag a köztük lévő kapcsolatot, az alá-fölé rendeltséget is képes érzékeltetni. Szerencsés, ha a tanulók maguk alkotják ezt meg, hiszen ekkor tevékenyen részt vesznek benne, így muszáj átgondolniuk a tartalmi elemeket és azok kapcsolatrendszerét. Ezzel fejlődik a lényegkiemelési és a rendszerezési képességük, a grafikus megjelenítés a kreativitást is támogathatja, valamint a gondolatok másfajta megjelenítése, kifejezése a kommunikációs készségek fejlődésére is hat. Ezen felül saját tevékenységüket is meg kell tervezniük, mely a problémamegoldási képesség megszerzéséhez nyújthat segítséget. A gondolattérkép készítésének elsajátítása más probléma megoldásakor is hasznos lehet a tanulók számára, különösen, ha az összefüggéseket és kapcsolatokat szeretnék felderíteni, átláthatóbbá tenni. Így nem csupán a jelenlegi tartalmi elemeinek megtanulása a feladat célja, hanem egy általánosan alkalmazható feladatmegoldási stratégia elsajátítása is, mely a tanulási kompetenciájukra van jótékony hatással.
A negyedik feladat kapcsolatot teremt a földrajz és egyéb tantárgyak, kiemelten a matematika között. Az adatsorok elemzése után egyszerű számítási feladatokat kell elvégezni, melyhez bizonyos földrajzban használt mutatók fogalmát is ismerni szükséges. A kötött adatelemzési feladat célja tehát a korábban elméletben elsajátított fogalmak (népsűrűség, korösszetétel) gyakorlati alkalmazása, így a már meglévő tudás elmélyítése, a tematikus térkép készítésének elsajátítása, a diagramkészítés gyakorlása. Mivel adatsorok értelmezése, majd egyszerű számolási feladatok elvégzése útján tudják ezeket megoldani a tanulók, így matematikai kompetenciájuk is fejleszthető. A tematikus térkép elkészítésekor maguk kell, hogy meghatározzák, mely értékeket válasszák az egyes kategóriák határainak, hogyan lesz a leginkább informatív az ábrázolásuk, így a rendszerezési képességük is fejleszthető.
A következőkben Budapest légszennyezettségével foglalkozunk. A tevékenység első része egy topográfiai feladat, ahol egy térképrészlet értelmezése után kell a megadott szempontnak megfelelő terület megnevezésével válaszolni.
Munkafüzeti feladat-Budapest légszennyezettsége
A tematikus térképek értelmezésének gyakorlásán túl az is cél, hogy érzékenyebbé tegyük a tanulókat az egyes környezeti problémák észrevételére, annak érdekében, hogy lássák az okokat, a következményeket, saját szerepüket, felelősségüket, valamint lehetőségeiket a változtatásra. Fontos, hogy tudatosuljon bennük, hogy ők is részei a rendszernek, annak érdekében, hogy tudatos és felelősségteljes tagjai lehessenek a társadalomnak. Ezen feladatban szintén nem csak a földrajzi tartalom elsajátítása a cél, hanem a kompetenciafejlesztés is, jelen esetben leginkább a szociális kompetenciájukra tudunk pozitívan hatni.
A 8. feladat szabad válaszalkotás, amely elsősorban a történelemből tanultak felidézését igényli, ami elsőre furcsa lehet a tanulók számára földrajzórán. Ezzel azt erősíthetjük bennük, hogy az elsajátított tudás átfogó, az egyes tudományterületek egymással összefüggenek, kapcsolat van közöttük. Történelmi örökségeink megismerése alapvető lenne. Erre rengeteg lehetőségünk van, különösen Budapest belvárosi részein, ahol szinte minden épületnek történelmi szempontból érdekes története van. Mégis sokszor észre sem vesszük ezeket, nem is tudjuk mi vesz körül minket, így jó arra bíztatni tanulóinkat, hogy nyitott szemmel járjanak a világban, felismerjék fővárosunk történelmi jelentőségét.
Munkafüzeti feladat-Az 1848-as forradalom és szabadságharc belvárosi helyszínei
További lehetőségek is rejlenek a feladatban, ha például az említett helyeket megkerestetjük a diákokkal a térképen, vagy arra kérjük őket, hogy járjanak utána, hogy ma mi található ezek helyén. A szociális és állampolgári kompetencia fejlesztése szempontjából lehet hasznos a feladat, hiszen a magyarság egyik jelentős történelmi eseményével kapcsolatos.
Az utolsó feladat fővárosunk kedvelt turistalátványosságaiból emel ki néhányat. A képeken megörökített híres helyszíneket kellett a szókészletben felsoroltakkal azonosítani, majd a rövid ismertetők szövegének értelmezése után kitalálni, hogy miről írhatták. Végül az a) feladatrészben felsorolt látványosságokat kell a térképen elhelyezni.
Részlet a 9. munkafüzeti feladatból – Híres épületek és helyszínek a) feladatrészRészlet a 9. munkafüzeti feladatból-Híres épületek és helyszínek b) feladatrész
Így kétféle asszociációs, valamint egy térképpel kapcsolatos tevékenységet kell megoldani. Szintén a szociális és állampolgári kompetenciák fejlesztésére alkalmas, hiszen hazánk nevezetességeiről tudhatnak meg többet a tanulók, még inkább megismerhetik fővárosunkat.
Classroom study of atmospheric phenomena using MeteoEarth application
SIMKÓ KRISZTIÁN
Lónyay Utcai Református Gimnázium és Kollégium
simko.krisztian@jezsu.hu
TÖMPE LÁSZLÓ
Lónyay Utcai Református Gimnázium és Kollégium
tompe.laszlo@lonyayrefi.hu
Abstract
In recent years, one has become more likely to hear about the use of smartphones, tablets and laptops in school environment. However, the issue is highly controversial, many schools decide to take away smartphones, while on the other hand, the use of test engineslike Kahoot, or Socrative is spreading widely. Even further training courses in ICT usage usually offer pedagogues a chance to become familiar with the already mentioned-and other test engineslike LearningApps, Redmenta or various online photo-editor websites. These applications are quite popular among students, therefore can be used well for motivational purposes, can replace rehearsal questions at the beginning of classes, and help estimate students’ prior knowledge. The previously mentioned devices, however, which almost every student possesses (e.g.: smartphones), can also be used efficiently for experiential learning and for the processing of the newly gained knowledge. As far as the subject geography is concerned, today many applications are already available that model the real world in a way. Our article is to introduce the processing of the topic ‘cyclones and anticyclones’ in class with the help of an exercise prepared by us and based on the use of the application MeteoEarth.
Keywords: geography education, 21st century skills, digital competence, applications, BYOD, atmosphere, cyclone, anticyclone
Bevezetés
Az utóbbi években egyre gyakrabban hallani az okostelefonok, tabletek és laptopok iskolai keretek között történő használatáról. A témával kapcsolatban azonban erősen megoszlanak a vélemények, sok iskolában összeszedik a diákoktól az okostelefonokat, korlátozzák az internethozzáférést, miközben egyre inkább terjed az olyan tesztmotorok használata, mint a Kahoot vagy a Socrative. Az infokommunikációs technológiákkal (IKT) kapcsolatos tanártovábbképzések kínálatában is nagyrészt olyanokat találunk, melyek keretében a pedagógusok ezen tesztmotorok mellett a LearningApps, a Redmenta, esetleg különböző online képszerkesztő oldalak használatával ismerkedhetnek meg. Ezek az alkalmazások kimondottan népszerűek a diákok körében, tehát motivációs céllal jól használhatók, általuk helyettesíthetők a tanóra eleji szóbeli ismétlő kérdések, segítenek felmérni a tanulók előzetes tudását. A fent említett eszközök – amelyek, mint például az okostelefon, ott vannak szinte minden diáknál – tapasztalati úton történő ismeretszerzésre, az ismeretek feldolgozására is hatékonyan alkalmazhatók. A földrajz esetében jelenleg is számos olyan interaktív alkalmazás érhető el, amely valamilyen formában modellezi a valóságot.
Célunk, hogy szemléltessük, a digitális eszközök nemcsak ellenőrzésre, hanem új ismeretek megszerzésére is jól használhatók, ami azonban a megszokottól eltérő óravezetést igényel. Ennek érdekében egy speciális alkalmazás, a MeteoEarth használatára épülő, általunk kidolgozott gyakorlatot mutatunk be, amely során a ciklonok és anticiklonok témájának tanórai feldolgozása történik. A földrajztanítás didaktikai megújulásához nélkülözhetetlennek tartjuk a „jó gyakorlatok” terjesztését, és ezáltal a tudásmegosztáshoz való hozzájárulást.
Az általunk kidolgozott gyakorlat során az IKT-eszközök az alkalmazás révén digitális információhordozóként funkcionálnak. Fontos azonban megemlíteni, hogy a digitális kompetencia fejlesztésével és a digitális eszközökkel támogatott földrajztanítással foglalkozó szakirodalom elsősorban az internetes információkeresés és -feldolgozás, a digitális környezet által biztosított együttműködésen alapuló tanulás, valamint a mobil eszközök ellenőrzés és értékelési célból történő felhasználásának módszertanával foglalkozik (Farkas B. P. 2015, Makádi M. 2015). Ebből adódóan írásunkban igyekszünk a gyakorlatot úgy bemutatni, hogy annak sémája felhasználható legyen más alkalmazások esetében is.
A gyakorlat bemutatása
A gyakorlat céljai, helye a fejlesztési folyamatban
A légkör földrajza című témakörben a légkör anyagainak és szerkezetének, valamint az egyes éghajlati elemeknek a megismerését követően kerül sor a ciklonok és anticiklonok témájának feldolgozására. A témához kapcsolódóan kerettantervi követelmény, hogy a tanulók ismerjék a légnyomás változásában szerepet játszó tényezőket, a légnyomás és a szél kialakulásának összefüggéseit, valamint képesek legyenek a ciklonok és anticiklonok összehasonlítására, továbbá igazolni tudják az időjárás alakításában betöltött szerepüket. A téma – jellegéből adódóan – kimondottan alkalmas a tanulók oksági gondolkodásának fejlesztésére.
A gyakorlat kidolgozásakor fontosnak tartottuk, hogy az alkalmazás használata során a diákok önállóan olvassák le a légkör pillanatnyi állapotával kapcsolatos adatokat, és ezek alapján következtetéseket vonjanak le, összefüggéseket állapítsanak meg. Mindezek figyelembevételével összeállítottunk egy utasításokból és főként nyílt végű kérdésekből álló feladatlapot. Ezt Google Űrlap formájában is elkészítettünk, ugyanis amennyiben a tanulók egy tanóra folyamán okostelefonjukkal vagy más eszközzel dolgoznak, kiemelten fontos, hogy munkájuk követhető és ellenőrizhető legyen, tudjunk visszajelzést adni számukra, illetve – elektronikus formában ugyan, de – írásos nyoma is maradjon az órai munkának. Amennyiben erre nincs lehetőség, nyomtatott feladatlap segítségével is megoldható.
Az alkalmazás használata
A MeteoEarth valós időben ábrázolja a földfelszín egyes pontjain az időjárási-éghajlati elemek értékeit (1. ábra), vagyis a hőmérsékletet, a légnyomást, a szélsebességet és szélirányt, a nedvességtartalmat, a csapadékot, illetve ezeken felül a felhőzöttséget és a trópusi ciklonokat. A hőmérsékletet a felszín színezésével, a légnyomást színes izobárvonalakkal, a szeleket animált irányvonalakkal, a felhőzetet és a csapadékhullást pedig fehér és kék színezéssel jeleníti meg. Nagy előnye, hogy mindezeket külön rétegekként kezeli, így a bal oldali menü segítségével mi állíthatjuk be, hogy melyeket szeretnénk megjeleníteni. Az éppen aktuális légköri állapoton kívül a következő 24 órára vonatkozó előrejelzésnek megfelelő animáció is a rendelkezésünkre áll, amit az alul található csúszka segítségével tudunk elindítani. A beállításoknál kiválaszthatjuk, hogy az egyes értékeket az SI vagy az angolszász mértékegységrendszer szerint, illetve három dimenzióban egy gömb felszínén vagy kiterítve, két dimenzióban ábrázolja az alkalmazás. A különböző pontokon az egyes éghajlati elemek értékeinek pontos leolvasásában a mérő jelölő, illetve az információs fül lenyitásával a rendelkezésre álló színskálák állnak rendelkezésünkre. Lehetőségünk van arra is, hogy egy adott nézetet közösségi oldalakon keresztül megosszunk, illetve a Map Builder funkció segítségével honlapba is ágyazható az alkalmazás.
Hőmérsékleti, légnyomás és szélviszonyok Európában 2017. október 30-án (forrás: www.meteoearth.com)
A MeteoEarth a különböző platformokra az alábbi linkeken keresztül érhető el:
Mivel az esetek többségében nincs lehetőségünk a földrajzórákat számítógépteremben tartani, ezért a feladatlap kidolgozása során szem előtt tartottuk, hogy a tanulóknak saját okostelefonjaikon kell dolgozniuk. A tanórán a diákok páros munkában dolgoznak, méghozzá úgy, hogy az egyik eszközön a MeteoEarth van megnyitva, a másikon pedig a válaszbeküldő Google Űrlap. Emellett a tanulók megkapják a feladatlapokat nyomtatott formában is.
A diákok a tanórán a feladatlap megoldása során tesznek szert új ismeretekre. Tehát nem hangzik el előtte az elsajátítandó tananyag, amelynek ismeretében csupán szemléletesebbé válna a gyakorlat. A kérdéssor alapvetően négy részre osztható, melyek közül az első a légnyomás és a szél kapcsolatát vizsgálja, méghozzá úgy, hogy csak a légnyomásviszonyokat láthatják a diákok. Az izobár fogalmának átismétlését követően a tanulóknak előzetes ismereteik alapján kell megfogalmazniuk, hogy milyen irányú légmozgásra számítanak alacsony, illetve magas nyomású légköri képződmények (azaz ciklon vagy anticiklon) esetében. Ezután a hőmérséklet és a légnyomás kapcsolatának vizsgálata következik. Majd miután a szélviszonyokat is láthatóvá tették, összevetik a ciklonokban és az anticiklonokban tapasztalható valós szélirányt előzetes feltevéseikkel. A harmadik rész utolsó kérdése felhívja a figyelmet arra, hogy az északi és a déli félgömbön éppen ellentétes a spirális légmozgások iránya. Az utolsó egység kérdései pedig a csapadékviszonyokkal kapcsolatosak, amelyek megoldása során a tanulóknak alkalmazniuk kell a csapadékképződésről tanultakat.
Légnyomás, szél- és csapadékviszonyok a Csendes-óceán déli részén 2018. június 8-án (forrás: www.meteoearth.com)
Miután a feladatlap megoldásával végeztek a tanulók, fontos, hogy sor kerüljön a lényeges ismeretek rögzítésére, rendszerezésére. Ehhez készítettük a ciklonokat és az anticiklonokat összehasonlító táblázatot, melyben szerepel, hogy a ciklonok az alacsony, az anticiklonok magas nyomású légköri képződmények. Ez azért fontos, mert ezeket a kifejezéseket az óra eddigi részében nem használtuk, azonban akik gyorsabban végeztek a feladatlap megoldásával, azok önállóan elkezdhetik kitölteni a táblázatot, amelyet később frontális osztálymunka keretében ellenőrizni is tudunk.
A téma feldolgozásához készített anyagaink az alábbi linkeken keresztül érhetők el:
Az előzőekben ismertetett gyakorlatot négy osztályban próbáltuk ki, több mint nyolcvan tanulóval dolgoztuk fel ilyen formában a ciklonok és anticiklonok témáját. Minden helyes tanulói válasz egy pontot ért, a tizennyolc kérdésből átlagosan nyolcra adtak megfelelő pontossággal választ, a legalacsonyabb pontszám 2, a legmagasabb pedig 14 volt.
Az egyik tipikus hiba, hogy a leolvasás előtt a tanulók nem állították át SI mértékrendszerre az adatok megjelenítését. Emellett sokan hagyták üresen az olyan kérdéseket, amelyek ok-okozati összefüggésekre vonatkoztak. Azt tapasztaltuk, hogy az ilyen jellegű okostelefon-használatban nem jártasak a tanulók, az efféle órai munkát pedig nem igazán tekintik tanulásnak, ami más ezzel foglalkozó tanárok tapasztalataival is egybecseng (Prievara T. 2018). Ebből is adódhat, hogy gyakran az olyan jellegű kérdésekre is hibás válaszokat adtak, amelyeknél mindössze egyszerű információkat kellett leolvasniuk (6. kérdés). Másik feltételezésünk, hogy szövegértési hiányosságok is lehetnek a háttérben, illetve a kérdőív és az alkalmazás felülete közötti váltás során elvesztek információk a tanulók figyelmetlensége miatt. Erre megoldást jelenthet visszautaló kérdések beékelése. Újabb problémának látjuk, a diákok számára gondot okoz az, hogy az információk sokaságából saját maguk különítsenek el halmazokat megadott szempontok alapján (9., 10. kérdés). Ezt a problémát mintázatfelismerési nehézségnek tekinthetjük (Séra L. 2004). Általánosságban a nyílt végű kérdéseknél azt tapasztaltuk, hogy pontatlanul és nem megfelelő részletességgel, mélységben válaszolnak a tanulók.
Az ilyen jellegű munkaszervezés kifejezetten alkalmasnak tűnik differenciálásra, ugyanis a pedagógus ekkor megfigyeli és koordinálja a tanulók tevékenységét, így egyénileg tud segíteni a problémák megoldásában. Azt tapasztaltuk, hogy a gyorsabban haladók számára érdemes további kérdéseket elérhetővé tenni, amelyek a témához kapcsolódó kiegészítő ismeretekre vonatkoznak.
A MeteoEarth alkalmazás a földrajztanításban jól használhatónak bizonyult. Egyetlen hátránya, hogy nem ad lehetőséget múltbeli időjárási helyzetek megjelenítésére. Ez azért okozhat problémát, mivel előfordulhat, hogy akkor, amikor a téma feldolgozása sorra kerül, nem található például az északi félgömbön anticiklon, és ezáltal a feladatlap nem használható megfelelően. A korábbi adatok megjeleníthetővé tételével azonban ez a probléma kiküszöbölhető lenne.
Összegzés
Úgy gondoljuk, hogy hosszú távon az ehhez hasonló interaktív alkalmazások, programok, szimulációk, esetleg animációk, melyek valamilyen módon a valóságot modellezik, meghatározók lehetnek a földrajz és más természettudományos tárgyak tanításának korszerűbbé, hatékonyabbá tételében. Lényeges, hogy ezek a programok lehetővé teszik a saját tapasztalásokon alapuló tanulást, és ebbe a folyamatba minden tanulót aktívan be tudunk vonni, továbbá egy ehhez hasonló űrlap segítségével munkájuk is jól követhetővé válik. Fontos azonban, hogy az ilyen jellegű gyakorlatok kidolgozása rendkívül időigényes, illetve a válaszok ellenőrzésére is idő kell szánnunk.
A tanulmányunkban ismertettük a gyakorlat kidolgozása során szem előtt tartott céljainkat, bemutattunk egy ezeknek megfelelő alkalmazást, áttekintettük a kapcsolódó feladatokat, végül összegeztük a leszűrt tapasztalatokat, tehát elérhetővé és felhasználhatóvá tettünk egy általunk készített „jó gyakorlatot”.
Az okostelefonok és a tabletek tanórai használatával kapcsolatos hazai trendeket a világ legnagyobb oktatástechnológiai kiállításán, a BETT Show-n tapasztaltakkal összevetve mindenképp érdemes kiemelni, hogy úgy tűnik, az oktatás digitális transzformációja nem az okostelefonok és alkalmazások sokrétű tanórai használata által fog megvalósulni (Prievara T. 2018). Egy lehetséges út lehet az iskolai eszközparkok olyan irányú fejlesztése, melynek révén a tanulók saját notebookon dolgozhatnak majd a tanórákon. Az általunk bemutatott MeteoEarth azonban számítógépről böngészőn keresztül is megnyitható, így ez utóbbi koncepcióba is jól beilleszthető.
Irodalom
Farkas B. P. 2015: Földrajzi tudásszerzés digitális környezetek támogatásával. In: Makádi M. (szerk.) 2015: Tevékenykedtető módszerek a földrajztanításban. Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK FFI Földrajztudományi Központ, Budapest. pp. 154–183.
Makádi M. 2015: Kompetenciafejlesztő földrajztanítás. Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK FFI Földrajztudományi Központ, Budapest. 75 p.
Prievara T. 2015: 21. századi tanár. Neteducatio Kft., Budapest. 224 p.
Prievara T. 2018: Mi nem volt a 2018-as BETT Show-n? Elmondjuk: mLearning. Tanárblog. (Link: https://goo.gl/cCYtKu; letöltés: 2018. június 7. 19:15)
Séra L. 2004: Percepció és figyelem. In: N. Kollár K.–Szabó É. (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest. pp. 192–239.
51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 3. melléklete: Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyama számára
egyetemi hallgató, ELTE TTK földrajz-magyar tanárszak / persam94@gmail.com
Abstract
The Energy Ambassadors 2017 energy awareness program supported by the Hungarian Energy and Public Utility Regulatory Authority has finished its first year successfully. As Energy Ambassadors the authors have visited 17 primary and secondary schools in Hungary, where – using ativity- and experience-based teaching methods – they have been trying to make energy- and environment-friendly life style more attractive for the 650 students visiting their performances. Conerning the direct feedback of the audience the applied methodology for teaching energy consciousness this alternative way, seems to be effective. The program continues in 2018.
Keywords: energy ambassadors, awareness program, energy geographic, irregular lessons, teaching methodology
Az Energiakövetek 2017 program bemutatása
A program célja
A Magyar Energetikai és Közmű-szabályozási Hivatal (MEKH) 2017 első ízben hirdette meg az Energiakövetek pályázatot, aminek elnyeréséhez részletes óratervet, költségtervezetet és egy rövid bemutatkozó motivációs videót is kellett készíteni. Elsősorban olyan egyetemi hallgatók jelentkezését várták, akik jártasak a természettudományokban és elkötelezettek a jövő generációk energetikai témájú szemléletformálásában.
A projekt jelmondata: Szuperhősöket a magyar oktatásba!Ennek megfelelően a hallgatóknak olyan egyedi és interaktív negyvenöt perces óraterveket kellett kidolgozni, amelyek aktívan képesek formálni a diákok energiahasználatról kialakított képzetét és hozzáállását. A kiválasztott négy energiakövet fejenként 300 000 Ft-os ösztöndíjban részesült. Továbbá a MEKH minden győztes terv megvalósításához 100 000 Ft-os „kreatív eszközkeretet” is biztosított, ami garantálta, hogy az órák igazán szemléletesek és élvezetesek legyenek (MEKH 2017).
Az „Energiakövetek” a 2017-es programot lezáró ünnepségen. Balról jobbra: Zsíros László Róbert (mentor és felkészítő tréner), Csontos Csaba Péter (ELTE), Molnár Janka Sára (ELTE), Grabner Péter (MEKH elnökhelyettes), Gyulánszki Zsuzsanna (SZTE), Nagy Bence (ELTE) (fotó: MEKH)
A program lebonyolítása
Az energiakövetek a nyár folyamán felkészítő kommunikációs és szakmai tréningeken vettek részt. Ezen kívül több helyi és országos médiumban is megjelenési lehetőséget kaptak arra, hogy a program szemléletformáló üzenetét a lehető legszélesebb társadalmi réteghez eljuttassák. 2017 ősztől 2018 tavaszáig tartott a követek aktív szerepvállalása. A MEKH szervezésében végül Nyíregyházától Veszprémig, Budapesttől Szegedig tizenkét település tizenhét általános és középiskolájába jutottak el a fenntartható energiarendszer hírnökei. Összesen huszonnégy rendhagyó órán több mint 650 diákba ültették el az energiatudatosság magjait.
Az Energiakövetek 2017-es programról készült infografika (forrás: MEKH)
Az élményközpontú foglalkozások során a gyerekek a naprakész tudás mellett értékes ajándékcsomaggal, valamint a tudatos életstílus kialakítását célzó – az ELTE „Erre van előre” fenntartható energiatervezési kutatócsoportja által lektorált – energiatakarékos tippeket tartalmazó füzettel is gazdagodtak.
Energia a földrajzórán, avagy mi is az az energiaföldrajz?
A földrajztudomány a hagyományos értelmezés szerint három pilléren: a természet, a társadalom és a gazdaság térbeli folyamatainak megértésén nyugszik (Munkácsy B. 2011). Ennek a multidiszciplináris megközelítésnek az egyik legnagyobb előnye, hogy megköveteli az ok-okozati összefüggések feltárását, így formálva a diákok világlátását. Ugyanakkor ez jelenti a modern földrajzoktatás legnagyobb kihívását is. Hogyan lehet az iskolák falai között átadni dinamikusan változó világunk mindennapi életben is meghatározó folyamatait? Különösen aktuális ez a kérdés, ha a napjainkban tapasztalható, az emberiség által okozott súlyos környezeti problémákra és az erre adott reakciókra, pl. gyors ütemű energiaátmenetre (Kemp, M. 2010, Mathiesen, B. V. 2009) gondolunk.Ennek egyik leglátványosabb területe a megújuló energiaforrások és az energiahatékonyság forradalma. Mivel ez a folyamat együtt jár a decentralizációval, a térbeliség felértékelődésével, ezért a földrajztudomány is változni, alkalmazkodni kényszerült, így egy régi, de a térinformatika eszköztárával felvértezve mára megújult és megkerülhetetlenné vált területtel erősödött: az energiaföldrajzzal (Howell, J. P.–Bayliss, D. L. 2014). Az energiaföldrajznak a társadalmi, gazdasági megközelítések mellett nagyon szoros kapcsolata van a környezet- és természetvédelemmel, ebből fakadóan a Föld globális környezeti problémáival és az éghajlatváltozás okozta kihívásokkal is (Ang, B.W.–Su, B. 2016; Shuai, C. et al2017).Ezért színvonalasan művelni a geográfia hagyományaihoz híven csak komplex módon, a földrajztudomány és a többi természettudomány ismeretanyagának integrálásával lehet (Munkácsy B. 2005).Eszközeit és módszereit pedig fel kell használni az átfogó környezeti nevelési programok és a hétköznapi földrajzórák során is.
A hazánkban hiánypótlónak számító Energiaföldrajz és energiatervezés című egyetemi jegyzet (szerző: Munkácsy B. 2018) borítója
Az Energiakövetek program során használt módszerek
A MEKH nagy mozgásteret biztosított a témaválasztásban. Ennek következtében mind a négyen különböző nézőpontból és más-más részterületeket előtérbe helyezve közelítettük meg az energiagazdálkodás összetett kérdéskörét. Rendhagyó óráinkkal szintetizálni igyekeztünk a diákok által korábbi tanulmányaik során már elsajátított természettudományos ismereteket úgy, hogy ez az ő érdeklődésüket is felkeltse. Az energiatudatosság senkiben nem önmagától és nem egyik napról a másikra alakul ki. Ez egy összetett és hosszú folyamat, amelynek első állomását akár éppen egy különleges foglalkozás jelentheti. Az Energiakövetek program lehetőséget teremtett arra, hogy egy pozitív impulzussal érdekessé és vonzóvá tegyük az energia- és környezettudatos életstílust.
A foglalkozások megtervezése során ügyeltünk arra, hogy a természettudományos ismeretek szintetizálását és a komplex összefüggések megértését tapasztalati élménnyé tegyük. Ehhez nagy segítséget nyújtottak a számítógépes prezentációk, a modern mérő- és szemléltetőeszközök, valamint a gondosan kiválogatott ábra- és képanyag. Óráink során a diákok kipróbálhatták többek között a lézeres hőmérőket, az áramfogyasztás-mérőket és egy napelemes iskolatáskát is. A hatékony ismeretszerzés érdekében a frontális oktatás helyett tevékenykedtető módszerekkel és csoportmunkákkal igyekeztünk felkelteni a diákok érdeklődését. Feladataink a kompetenciafejlesztéstés a kreatív gondolkodástcélozták. Törekedtünk arra, hogy a rendhagyó tanóra pozitív élményként maradjon meg a gyerekekben, miközben alapvető ismereteket és a hétköznapok során is alkalmazható energiatudatos praktikákat tudnak elsajátítani. Fontosnak tartottuk, hogy minden megtartott tanóra után visszajelzéseket kapjunk, ezért a diákokat és a szaktanárok arra kértük, hogy töltsenek ki egy véleményező kérdőívet. Ezeket kiértékelve módosítottuk az óráink menetét, ami elősegítette, hogy szakmailag megalapozott, érthető és látványos órákat tartsunk.
A csoportos feladatok és az eszközkeret elősegítették, hogy a rendhagyó foglalkozások intenzív és interaktív formában valósuljanak meg (fotó: MEKH)
Példák a programban alkalmazott gyakorlatokról
Takarékos vagy hatékony?
Bemutatás: A fényforrások energiahatékonyságának vizsgálata a gyakorlatban
Eszközök:1 db hagyományos (wolfram szálas) izzó, 1 db halogén lámpa, 1 db kompakt fénycső, 2 db LED fényforrás (lehetőleg közel azonos fényteljesítményű eszközöket válasszunk, pl. 900–1100 lumeneseket), és lámpatestek, amibe a fényforrások becsavarhatók.
Cél: Bemutatni, hogy mekkora hő szabadul fel a különböző fényforrások működése során, és rávilágítani arra, hogy egy eszköz nem lehet takarékos, csak hatékony. Takarékos kizárólag a felhasználó (pl. diák) lehet, aki energiatudatosan használja fel az energiahatékony eszközöket.
Feladat:A feladat megkezdése előtt pontos balesetvédelmi instrukciókat kell adni a diákoknak. Ezt követi a saját érzékszervekkel (pl. tenyérrel, ez az egyszerű és olcsó megoldás) vagy lézeres hőmérővel (ez a drágább, de izgalmasabb megoldás) végzett interaktív bemutató. A diákok egyesével felkapcsolják az előre 1-től 4-ig megszámozott fényforrásokat és megvizsgálják, melyik milyen mértékben forrósodik fel, így a különböző típusokat könnyedén egymáshoz tudják hasonlítani és eldönthetik, melyik működik a leghatékonyabban. Ugyanakkor az 5. számú LED lámpa felkapcsolására nem adunk utasítást, tehát a bemutató alatt ez a fényforrás nem használ fel energiát. A feladat végén lekapcsoljuk a lámpákat és feltesszük a kérdést: a bemutató alatt hányas számú fényforrás használta fel a legkevesebb energiát? (Fontos hangsúlyozni, hogy ehhez hasonló kísérlet számos eszközzel el lehet végezni, a hűtőszekrénytől kezdve az autóig, de a lámpákkal a legegyszerűbb szemléltetni.)
Üzenet: Még a legmodernebb, leghatékonyabb eszközök használata sem garancia arra, hogy csökkentsük az energiafelhasználásunkat. Ehhez kellenek a tudatos fogyasztók, akik helyesen és takarékosan tudják az eszközöket működtetni.
Az energiahatékony fényforrásokat tesztelő bemutatás jól szemléltette a takarékosság és a hatékonyság közötti különbséget (fotó: MEKH)
Tapasztalat: A diákok megértik a bemutatás üzenetét. Élvezik, hogy részt vehetnek benne és megtapasztalhatják, megmérhetik a fényforrások hőkibocsátását. A bemutató végén elhangzott kérdésre jellemzően a 4-es számú LED lámpát jelölik meg, miközben az 5-ös LED lámpát be sem kapcsoltuk. Ekkor döbbennek rá igazán, mi a hatékonyság és a takarékosság közötti különbség. Ehhez plusz segítséget jelenthet, ha a bemutató után a prezentációban megjelenítjük az ábra diagramját is, amely megmutatja, hogy a leghatékonyabb LED-es lámpák is még mindig 70%-ban hőt állítanak elő fény helyett.
Eltérő technológiával készült fényforrások fény- és hőkibocsátásának százalékos megoszlása egységnyi villamosenergia-felhasználása esetén (forrás: Munkácsy B. 2018)
Napelemes powerbank teszt
Eszközök: 1 db előre feltöltött napelemes powerbank (a beszerzés során ügyelni kell a minőségre, mert az olcsó eszközök meglepően gyorsan tönkremennek). Az időjárási viszonyok függvényében az eszköz feltöltése több napot is igénybe vehet.
Cél: Megújuló energiaforrással működő eszköz hétköznapi használatának bemutatása.
Feladat:Az eszköz gyakorlati tesztelése. Időtartam: kb. 40 perc (óra elején célszerű elkezdeni). A feladatra jelentkező diákok mobiljai közül kiválasztunk kettő, 50% alatti töltöttségi szintűt. A táblára rögzítjük a kiinduló értéket, majd a telefonokat az óra végéig a powerbankről töltjük.
A figyelemfelhívás fontos a teszt bevezetésekor (pl. „nagyon büszke vagyok az okostelefonomra, de nem a márkája vagy a teljesítménye miatt, hanem azért, mert ma 100%-ban napenergiával működik; tegye fel a kezét, akinek hasonló mobilja van!”).
Üzenet:Az energiaforradalom megkönnyíti a hétköznapokat, ráadásul lehet praktikus és divatos is egyben.
Tapasztalat: A teszt során +30-40%-ot sikerül tölteni a telefonokra. A diákok figyelmét leköti ez a kísérlet, és izgatottan várják az eredményt. Az óra végén 80-90%-uk jelentkezik, ha feltesszük a kérdést, hogy ki az, aki a teszt alapján szívesen használna ilyen eszközt.
A napelemes powerbank akcióban. Egyszerre akár több eszközön is el lehet végezni a kísérletet (fotó: MEKH)
Asszociációs játék (Dixit kártyajáték mintájára)
Eszközök:Egy különleges, gondolatébresztő kép, amely összefüggésben van az órán elhangzott ismeretekkel.
Cél: A kreativitás fejlesztése, szabad gondolkodás serkentése, a téma összegzése.
Feladat: Csoportmunka. A tanulóknak ki kell találnia egy olyan szót, gondolatot, idézetet vagy kifejezést, ami a képről az órán elhangzottak alapján eszükbe jut. Nagyon fontos a bátorítás, és annak hangsúlyozása, hogy nincs rossz válasz. Önbizalmuk növelése érdekében fontos a pozitív megerősítés és a dicséret az összes megoldásra.
Üzenet:Légy kreatív, merd kimondani, amire gondolsz, használd az eszed!
Tapasztalat: Eleinte kicsit értetlenkedve fogadják a feladatot, mert sok iskolában nincsenek hozzászokva az efféle feladatokhoz. Egy kis bátorítás után azonban az összes csapatnak sikerült megalkotnia saját képzettársítását. Minden osztályban születnek frappáns, ötletes és kevésbé kreatív, egyszerű megoldások is. A feladat akkor éri el célját, ha mindenki be tud kapcsolódni a játékba.
Kép az asszociációs feladathoz (forrás: https://allworldbest.blogspot.hu/2016/11/grab-sun-and-moon-creative-photographs.html)
Összegzés
Az Energiakövetek 2017-es program a résztvevők (9. ábra) visszajelzései alapján sikeresnek és biztatónak nevezhető. Az energetikával foglalkozó szemléletformáló órák akár életre szóló motivációt is nyújthatnak a gyerekeknek. Az Energiakövetek programot 2018-ban is meghirdették, azonban hosszú távon akkor válhat igazán hatékonnyá, ha az energiatudatosság, a környezeti nevelés és a természettudományos összefüggések oktatása sokkal nagyobb szerepet kap a tantervekben és a gyakorlatban egyaránt. Hiszen ne feledjük el, a környezetvédelem ügye egész Földünk jövőjét illetően sorsdöntő jelentőségű, ezért a környezet védelmére irányuló folyamatos nevelés a földrajztanár egyik legalapvetőbb kötelessége (Makádi M. 2013).
A mosolygós arcok és csillogó szemek minden szónál többet jelentenek (fotó: MEKH)
Irodalom
Ang, B.W.–Su, B. 2016:Carbon emission intensity in electricity production: A global analysis. Energy Policy 94. pp. 56–63.
Howell, J. P.–Bayliss, D. L. 2014: Mapping energy: Cartographies of energy into the twenty-first century. Geographical Review 104. pp. 209–228.
Kemp, M. 2010:Zero Carbon Britain 2030. Centre for Alternative Technology. 384 p.
Makádi M. (szerk.) 2013:Tanulási-tanítási technikák a földrajztanításban, Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK FFI, Budapest. 216 p.
Mathiesen, B. V.–Lund, H.–Karlsson, K. 2009.The IDA Climate Plan 2050: Background report. The Danish Society of Engineers, IDA, Koppenhága. 191 p.
Munkácsy B. 2005: The wind energy in power production and its importance in geography teaching. International Research in Geographical and Environmental Education14. pp. 133–142.
Munkácsy B.(szerk.) 2011:Erre van előre! Egy fenntartható energiarendszer keretei Magyarországon.ELTE TTK Környezet- és Tájföldrajzi Tanszék – Környezeti Nevelési Hálózat Országos Egyesület, Budapest. 166 p.
Munkácsy B.(szerk.) 2014:A fenntartható energiagazdálkodás felé vezető út. Erre van előre! Vision 2040 Hungary 2.0. ELTE TTK Környezet- és Tájföldrajzi Tanszék – Környezeti Nevelési Hálózat Országos Egyesület, Budapest. 196 p.
Munkácsy B. 2018:Energiaföldrajz és energiatervezés. ELTE. 135 p. http://munkacsy.web.elte.hu/energiafoldrajz%20tankonyv.pdf
Shuai, C.–Shen, L.–Jiao, L.–Wu, Y.–Tan, Y. 2017:Identifying key impact factors on carbon emission: Evidences from panel and time-series data of 125 countries from 1990 to 2011. Applied Energy 187. pp. 310–325.
Kíváncsian vártuk a nagy titokban készülő Nemzeti alaptantervet, hiszen az előzőn sok tekintetben túlszaladt az élet, és a földrajz helyzete – a 2012-es NAT-ra épülő kerettantervek nyomán – igen kedvezőtlen a nem körültekintő tantervi szabályozás következtében. Mondhatjuk, hogy napjainkra a tantárgy ellehetetlenedett az általános iskolákban és a szakgimnáziumok nagy részében, megszűnt a szakgimnáziumok jelentős részében és a szakközépiskolákban.
Sajnálatos módon a Nemzeti alaptanterv műfaja nem egyértelmű Magyarországon. A 2000-es évektől folyamatosan történő átalakítások során a dokumentum csaknem kezelhetetlen terjedelműre duzzadt. Noha elméletileg a köznevelési rendszer koncepcionális irányvonalainak megadására hivatott, ezt a szerepet nem képes betölteni, mert helyenként olyan dolgokba merül bele, amelyek már a következő szabályozási szinthez tartoznak, a kerettantervek feladata lenne (pl. tantárgyak, tantárgyi óraszámok), máskor pedig nagyvonalúan átlép lényegi kérdéseket (pl. a különböző szakirányú szakgimnáziumok tanterve, tanulási nehézségekkel küzdő tanulók képzése). A NAT túlságosan erősen meg kívánja határozni – az óraszámokon kívül – a tantárgyi rendszert és az oktatás tartalmi kereteit. Ez a túlszabályozottság alapvetően ellentmond az intézmények önállóságának, akadályozza az iskolák különböző társadalmi hátteréhez, családi és tanulói igényekhez, különböző pedagógiai elképzelésekhez és célkitűzésekhez való igazodásának lehetőségét.
Kifejezetten aggályos, hogy a központi irányítás által preferált területek olyan nyomáskényszert jelentenek a tantárgyi struktúra és az időkeretek kialakítására, amely károsan befolyásolja a tanítási-tanulási folyamatot. A tanulók terhelése napjainkban rendkívül és értelmezhetetlenül magas, így egyértelmű, hogy az tovább nem növelhető. Azonban e preferenciák megvalósítása egy torz tantárgystruktúrát hozott létre (lásd mindennapos testnevelés, erkölcstan/hittan, digitális technológia kiterjesztése). Bár nem vitatjuk ezen területek fontosságát, de azt elutasítjuk, hogy ennek az legyen a következménye, hogy heti 1 órás tantárgyakat kényszerít az iskolákra. Minden tanár tapasztalatból ismeri azt az alaptételt, hogy a heti 1 órás tantárgynak alig van értelme, mert tizenéves korban egy hét alatt akkora a felejtés mértéke, hogy a tanulók előzetes tudására nem lehet építeni óráról-órára. Ezért két lehetőség áll a szaktanárok előtt: vagy minden egyes órán visszanyúlnak az előző órák tananyagához (ami – pl. a 7. osztályos földrajzból jól ismerjük – tanév végére esetleg több havi lemaradással jár), vagy nem vesznek erről tudomást, és minden órán továbblépnek. Ez azonban a légvárépítés – és nem a tudásépítés – folyamata, ami előbb-utóbb a „tudás” összeomlásához vezet. Érdemes tehát ebből a szempontból vizsgálni a Nemzeti alaptanterv tervezetét.
(Megjegyzés: a digitális technológia tantárgynak nincs értelme önállóan, középiskolában egyértelműen (de vélhetően 7-8. évfolyamon is) már a közműveltségi tantárgyakba beépülve, alkalmazás szinten kellene jelen lennie. El kellene érni, hogy a testnevelés óraszáma ne a közismereti tárgyak órakeretét terhelje. E két terület racionalizálása máris időkereteket szabadítana fel szaktudományi tartalmak tanítására-tanulására.)
Noha egyetértünk a dokumentum azon szellemiségével, hogy a lexikális tudásátadással szemben a tanulóközpontú módszerekben és tevékenységformákban, az aktív tudásszerzésben gondolkodik, a kompetenciák, készségek fejlesztésére és a tanulási folyamatra helyezi a hangsúlyt, ennek megvalósítását éppen a megfogalmazott tartalom és az időkeret akadályozza. Fogalmazható úgy is, az ellentmondásos dokumentum következtében eleve kódolt, hogy az iskolával, a tanulókkal szemben megfogalmazott tantervi elvárások, követelmények nem fognak teljesülni. A fejlesztési folyamathoz idő kell, csak akkor várható eredmény, ha rendszeresen fejlesztődik egy-egy készségterület (az nem fejlesztés, nem is folyamat, ha egy téma a gyerek 12 éves iskolai élete során kétszer előfordul!). Látjuk az elmúlt 20 évben, hogy folyamatosan, egyre távolabbra szakad egymástól a tantervi elvárás, a követelményrendszer és az oktatás valós tartalma, eredményessége. Vajon miért járunk még mindig ezen az úton ennyi kudarc után is? Az is világosan látszik a tervezetből, hogy az elvárások, a tartalom és az óraszámok között feloldhatatlan ellentmondás feszül. A jelenlegi földrajzi tartalom – alapvetően reális és szükséges – optimálisan csak a NAT-ban javasolt időkeret mintegy kétszerese alatt valósítható meg. Különösen igaz ez az általános iskolára és a gimnázium 9. évfolyamára. A jelenlegi tervezet mindössze 4 évfolyamon, összesen 6 órában ad időkeretet a földrajz oktatására, ezzel szemben minimálisan 9, de inkább 10 órára lenne szükség (7–11. évfolyam heti 2 óra, 11. évfolyam 1-2 óra).
Örömmel üdvözöltük a NAT-tervezetben, hogy a földrajz önálló műveltségi területként (tantárgyként) megmaradt, és végre kikerült a természettudományos halmazból. Noha a földrajz természettudományos gyökerű tantárgy az iskolarendszerben, mai tartalmának nagyobb része már a társadalomtudományokat alapozza. Egyetlen és évszázadok óta működő szintetizáló jellegű tantárgy az iskolarendszerben. (Az 5-6. évfolyamos természettudományt jelenlegi formájában nem tekinthetjük annak, mert az csupán tudományterületek rendezetlen halmaza.) Megjegyzendő, hogy dokumentumszerkesztési szempontból a földrajznak a 2.2.2_1. (36.o.) és a 2.2.2_2. (37. o.) táblázatban való megjelenése nem egyértelmű, és csak remélhető, hogy valóban csupán technikai problémáról van szó. Az azonban nem értelmezhető, hogy 5–6. évfolyamon miért nem önálló tantárgy a földrajz, ott miért épül bele a természettudományba (ellentmondás a földrajzról szóló értelmezéssel, leírással!). Az előző tantervekben az alsó tagozatos környezetismeretnek az 5-6. osztályos természetismeretre való szűkülése logikailag értelmezhető volt, az is, hogy 7. évfolyamtól a természetismeretbe integrált tudományterületek önálló tantárgyakra váltak szét – még akkor is, ha ezzel sokan nem értettek egyet. A jelen tantervi változatban viszont nem értelmezhető, hogy mi is történik 7. évfolyamtól kezdve. A fizika, a kémia és a biológia mint természettudományi alaptudományok 10–11 éves korban ugyanúgy tartoznának össze, mint 12 éves kortól. A földrajzi logika viszont nem illeszthető bele ebbe a szintézisbe, hiszen tulajdonképpen csak a természetföldrajz kap helyet benne. Ez tudományelméleti, oktatáselméleti és készségfejlesztési szempontból sem elfogadható. Vegyük észre, hogy 5-6. évfolyamon (két tanéven át) semmiféle alapozása nincs a társadalmi-gazdasági és környezeti tudományterületeknek! Ez óriási fogyatékossága a tantervnek, hiszen két év kimaradás 10–12 éves korban azt jelenti, hogy 7. évfolyamon gyakorlatilag a nulláról indul a földrajztanítás. Vagyis a Nemzeti alaptantervnek a földrajz önállóságát 5. évfolyamtól kellene biztosítania ahhoz, hogy valós földrajzi-környezeti tudásépítés és szemléletfejlesztés történhessen.
A földrajz tantárgy óraszáma ismét csökkent, a jelenlegi – egy gimnazista tanuló esetében – összesen 7 órával (7–10. évfolyam évi 1+2+2+2 óra hetente) szemben már csak 6 óra (2+1+1+2 óra). Minden egyes tantervi változás során csökkent az elmúlt 20 évben (1995 előtt 6–10. évfolyam 2+2+2+3+3=12 óra), azaz megfeleződött! Azt nem mondhatjuk, hogy ezzel a tervezettel a földrajz több időkeretet vesztett, mint a természettudományos tantárgyak általában, de alapfunkciójának megvalósulását maga a tanterv korlátozza. Miközben a földrajz óraszáma folyamatosan csökkent, a tartalom növekedett, hiszen a társadalomföldrajzi és környezeti tudáselemek mennyisége több mint a kétszeresére növekedett (miközben a természetföldrajziak nem csökkentek), és akkor még a pedagógiai-metodikai szemléletváltásból fakadó feldolgozási időigényről nem is beszéltünk (ez nehezen számszerűsíthető, hiszen nagyban meghatározza a tanulói összetétel).
A földrajz – az egyébként nagy vonalakban elfogadható 7–10. osztályos tartalmakból is adódó – szintetizáló szerepét nem tudja betölteni, mert 10. évfolyamon befejeződik az oktatása. Ez akkor történik, amikor azon tudományágakat képviselő tantárgyak, amelyeknek az ismereteit, szemléletmódját szintetizálnia kellene, még nem kerültek feldolgozásra. (Ezt a problémát az 1978-as tanterv bevezetése óta vonszolja magával a földrajzoktatás.) A NAT az integrált tudásszerzést erőlteti – lásd összevont természettudomány tantárgy „belebegtetése” – ugyanakkor az egyetlen, hagyományosan is valóban integráló tantárgy oktatására nem ad lehetőséget a 11–12. évfolyamon, ahol már megfelelő ismeretanyag is h lenne ozzá, továbbá a tanulók gondolkodásfejlődése, készségeinek szintje is megadná a lehetőségét a sikeres tanulásának.
Ugyancsak szeretnénk emlékeztetni arra, hogy míg a fizika és a kémia (részben a biológiai is) csak egy-egy tudományterületet képvisel a köznevelési rendszerben, a földrajz nagyon sok tudományágat: földtudományokat, földrajztudományt, regionális tudományt, közgazdaságtant, környezettudományt alapoz, hogy csak a főcsoportokat említsük. Mikor jutunk el oda, hogy a társadalom felismeri a földrajz tantárgy egyedülálló szerepét? Akkor, amikor a nemzet és az európaiság oly fontos kérdés a társadalomban, miért nem adunk lehetőséget a nemzettudat és az Európatudat kialakításának? Ez nem a média dolga, hanem a közoktatásé, a köznevelésé. Ha az egészséges nemzettudat kialakítása nemzetpolitikai, stratégiai kérdés, akkor annak miért nincs tere az iskolában, miért csak a történelmi vetülete fontos, miért nincs lehetőség földrajzi alapjainak és a jelen földrajzi összefüggéseinek a megismertetésére iskoláskorban? Akkor, amikor kultúrák feszülnek egymásnak a világban, miért nem fontos egy olyan tantárgy, ami a kultúrák földrajzi hátterét hivatott megértetni, hogy ne a tudatlanság és a sztereotípiák formálják a közgondolkodást? A mai világ megértése nem lehetséges földrajzi tudás nélkül. Ehhez fontos a történelem, de nem nélkülözheti az sem a földrajzi alapokat, a téri gondolkodást. És akkor még nem említettük a földrajznak a praktikum szempontjából való kiemelkedő jelentőségét. Miért a fizika tanítja meg az időjárási frontokat, a globális felmelegedést, a Föld jövőjét; a történelem a gazdasági erőtereket, a demográfiai és a pénzügyi ismereteket, a biológia a Föld és a Kárpát-medence értékeit, a fenntartható életvitelt és gazdálkodást? A NAT-tervezetben sok-sok ilyen jellegű átfedés (és földrajzból való kiszorítás) van, ami felelős gondolkodással nem értelmezhető. Szükség lenne ezek kigyomlálására, ami csak az egyes szakmaterületek egyeztetésével lehetséges.
A földrajz oktatási, képzési és nevelési terének zsugorítása, feladatainak kiszorítása a köznevelési rendszerből hosszútávon jelentős gazdasági versenyhátrányt fog okozni a szomszédos országokhoz viszonyítva. A földrajz óraszámának további csökkentése veszélyezteti a jövő geológus, hidrológus, meteorológus, közgazdász, közigazgatási, fejlesztéspolitikai és szociológiai stb. szakemberképzés alap- és középiskolai megalapozását!
Ha nincs időkeret, akkor a belső tartalomról nincs értelme sokat beszélni. Ugyanakkor leszögezzük, hogy a Nat 2018. augusztusi tervezetében megfogalmazott földrajzi tartalom alapkoncepciójával egyetértünk. Elfogadjuk, hogy a világ tevékenységeken alapuló megismerése általában könnyebben értelmezhető a tanulók számára, maradandóbb és praktikus tudást eredményez. Egyetértünk a leíró földrajz száműzésével – igaz, erre 25 éve egyértelmű a tantervi szándék –, helyette a gondolkodásra és szemléletformálásra törekvő földrajzoktatással. Sajnos azonban kevés a praktikum, azaz annak a megláttatására való törekvés, hogy a földrajz tantárgy mennyire hasznos és szükséges a mindennapi életben (pl. térbeli tájékozódás a digitális korban, időjárási ismeretek, földrajzi gyökerű veszélyhelyzetek felismerése, téri összefüggések meglátása a helyi – regionális – globális rendszerben, környezeti hatások kezelése, viselkedés a fenntarthatóság érdekében, konfliktusértékelés). Ezekre bizony általános iskolában is szükség van, hiszen a tanulók jelentős hányada (szakközépiskolások, szakgimnazisták többsége) nem fog 14 éves kora után földrajzot tanulni.
Az életkori sajátosságokhoz való igazodás kevésbé érezhető a dokumentumban a középiskolai szakaszban. A regionális ismeretkörök csupán általános iskolai szinten való feldolgozása (heti 1-2 órában!) biztosan nem elegendő a világ megértéséhez. A gazdasági erőterek országszintű ismeretek nélkül nem feldolgozhatók. Erősebben kellene az alaptantervnek a regionális feldolgozás mellett a problémaközpontú feldolgozási módban gondolkodnia, az élelmezés, a turizmus, az energiagazdaság, a kultúrkörök, a földtudományi alapú veszélyhelyzetek fő konfliktushelyzeteiben és azok értelmezésében, megoldási lehetőségeiben gondolkodnia. A fenntarthatóság témaköre a földrajz tantervben tartalmilag az általánosságok szintjén mozog, mélységében és terjedelmében egyaránt alulreprezentált, a természettudomány egyes tantárgyaiban jóval hangsúlyosabb. Ez pedig azért nem helyes így, mert éppen ez az a témakör, amelyben kiteljesedhet a földrajzi szintézis. Tulajdonképpen ennek a témakörnek 11. évfolyamon önálló földrajz tantárgy keretében kellene megjelennie, integrálva az addig szerzett kémiai, fizikai, biológiai és földrajzi tudást.
2018. szeptember 30-ig van mód, hogy Ön is elmondja véleményét a NAT-koncepcióval kapcsolatban a https://www.oktatas2030.hu/velemenyezes/ online felületen.
Ph.D. hallgató, ELTE TTK, Környezet- és Tájföldrajzi Tanszék
csontos.csaba@ttk.elte.hu
A 2017-es Energiakövet program céljairól már írtunk. A folyóirat 2018. évi 3. számában pedig olvashatók lesznek a program metodikai tapasztalatai. Ezúttal az egyik foglalkozás, tanítási óra anyagát tesszük közzé.
Az óra célja a diákok energetikával kapcsolatos szemléletformálása, valamint az energiatudatos életstílusra való nevelése. A napenergia példáján keresztül lehetőség nyílik az energiaforradalom termelési és fogyasztási oldalának bemutatására, továbbá a különböző természettudományos ismeretek szintetizálására és az energiaföldrajzi összefüggések felvázolására. A tanulók motiváltságát és figyelmét a 21. századi ötletek, megoldások interaktív bemutatásával és a kötetlenebb hangulat kialakításával lehet fenntartani.
Az óra három nagy egységből áll, amelyek között szoros logikai kapcsolat van. A legfontosabb üzenetekre alapozó vetélkedő, a látványos, de ugyanakkor egyszerű „energiahatékony lámpák” bemutatása, valamint a napelemes mobiltelefontöltő teszt dinamikát és változatosságot adhat a foglalkozásnak. Az információk élményszerű átadását egy színes és célratörő prezentáció segíti, a gyerekek kreativitását pedig az óra végén egy asszociációs játék teszi próbára.
Az óra első harmadában az energiagazdálkodással összefüggő, globális környezeti problémák kerülnek fókuszba. Az egyéni felelőségvállalás iránti igény kialakítását ez a szakasz alapozza meg. Logikai láncok segítségével a diákok egy komplex képet kaphatnak arról, hogy a népesedési válság, a túlfogyasztás, valamint a nem megújuló és nem fenntartható energiaforrások használata mekkora kihívás elé állítja az emberiséget.
Tapasztalatszerzés energiahatékony lámpákkal (fotó: Magyar Energetikai és Közmű-szabályozási Hivatal)
A második harmadban a fent említett környezeti válságok kezelésének egyik leghatékonyabb eszköze, az energiaforradalom kerül fókuszba. A napjainkban zajló dinamikus energiaátmenet termelési oldalának, azaz a megújuló és a fenntartható energiaforrások (ennek az órának a keretében főként a napenergia) hétköznapi hasznosításának bemutatása a cél. Az óra ezen szakaszában a kritikus hozzáállás és a rendszerben való gondolkodás elmélyítése is fontos szerepet kap.
A foglalkozás utolsó részében bemutatásra kerül az energiaforradalom termelési oldala, amelynek legfontosabb eleme a hatékonyság és a takarékosság közötti különbség megértetése. E harmadnak az egyéni felelősségérzet kialakítása, a tudatos energiafelhasználás és fogyasztói magatartás csírájának elvetése a célja. Ehhez nagy segítséget jelentenek: az „energiahatékony lámpák” bemutató, a Jevons-paradoxonra épülő gondolatkísérlet, valamint az energiatakarékossági tippek és praktikák megbeszélése.
A 45 perces tanítási óra az asszociációs játékkal, a vetélkedő eredményhirdetésével, a napelemes mobiltöltő teszt eredmények értékelésével, valamint az energiaforradalommal kapcsolatos legfontosabb információk rövid összegzésével zárul.
A modern társadalom változásai hatására az ezredfordulón fontos oktatáspolitikai célkitűzéssé vált a kulcskompetenciák és a kompetenciafejlesztés beépítése a fejlett országok oktatási rendszerébe (Vargáné Engler Á. 2004). Az állampolgárok számára a sikeres élet (For a Successful Life), az államok számára a jól működő társadalom (Well-Functioning Society) elérése lett a cél a közoktatás segítségével. Ezen tanulmány célja a társadalmi kompetenciák fejlesztésére összpontosító fejlesztési terv bemutatása, hiszen e képességek nélkül nehezen képzelhető el jól működő társadalom, benne sikeres és boldog egyénekkel.
A diákok a 21. században egyre sokszínűbbé váló társadalmakban fognak felnőni. Nagyon fontos, hogy megismerjék más közösségekből jött emberek életét, és képesek legyenek megérteni a problémáikat, az élethelyzetüket. Ebben segíthet, ha az iskolában megismerhetik az európai kontinens egyik legkomolyabb társadalmi átalakulását kiváltó jelenséget, az európai migrációs válságot. E válság értelmezése mellett a társadalomföldrajz tanítási-tanulási folyamata még számos lehetőséget adhat a társadalmi kompetenciák fejlesztésére, az előzetes tanulói tudás felhasználására.
Az eddigi eredmények
A társadalmi kompetenciák Makádi M. (2015) meghatározása szerint minden olyan képességet magukban foglalnak, amelyekkel az egyén beilleszkedhet a társadalomba, és annak sikeres, építő tagjává válhat. A fogalmat a Nemzeti alaptantervben a szociális és állampolgári kompetencia, illetve a hozzá kapcsolódó kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia összevonásával alkotta meg (Makádi M. 2009). Mellette a hazai kutatók közül komoly eredményeket ért el Bagdy E., aki pszichológusként a személyiségfejlesztés fontosságát sürgeti már az 1980-as évek óta, az annak módszereivel foglalkozó könyvében (Bagdy E.–Telkes J. 2002) pedig gyakorlati ötletek is megjelennek. A társadalmi kompetenciák fontos része az aktív állampolgárrá nevelés. Az általam felhasznált aktív állampolgár fogalmát Gáti A. (2009) fejti ki. A társadalmi kompetenciák meghatározásának fontos forrása lehet maga a Nemzeti alaptanterv (2012) is.
Jelen tanulmány gyakorlati szempontból közelíti meg a társadalmi kompetenciákat, így az elméleti háttér mellett fontos, hogy a nemzetközi és magyar szakirodalmak által már az oktatás szintjére tervezett gyakorlati feladatokat is bemutassuk. Ginnis, P. (2007) írt hasonló, tanítási és tanulási receptekkel foglalkozó művet, emellett Makádi M. (2009) készített a kompetenciaalapú pedagógia lehetőségeivel foglalkozó feladatgyűjteményt. Érdemes még kiemelni Nichols, A.–Kinninment, D. (2011) gondolkodtatásra épülő munkáját is. Mindkét kötet részletesen mutat be mintafeladatokat és segédanyagokat.
