V4 Filmpályázat 14-18 éves középiskolásoknak

GUBA ANDRÁS

andraas.guba@gmail.com

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

 

Az Emberi Erőforrások Minisztériuma és az Oktatási Hivatal filmpályázatot hirdet 14–18 éves középiskolásoknak. A versenyre 2-3 fős csapatok nevezhetnek a visegrádi országokhoz kapcsolódó 2-5 perces alkotásokkal 2018. március 1-ig.

Célkitűzés

A pályázat célja, hogy a középiskolások aktív és kreatív közösségi tevékenységként, élményszerű tanulás során ismerjék meg a V4-es kapcsolatok fontosságát, a közös múltunkban és jövőnkben, a közös közép-európai önazonosságunkban rejlő lehetőségeket és erőt. A film mint médium alkalmas a fiatalok megszólítására, nyelvtől független kifejezésrendszere pedig lehetővé teszi az elkészült művek nemzetközi megosztását. A kiíró olyan 2-5 perces mozgóképes alkotásokat vár, amelyek a visegrádi négyek (Csehország, Lengyelország, Magyarország, Szlovákia) életét, kapcsolatrendszerét, együttműködési formáit dolgozzák fel. A pályázat a visegrádi négyek együttműködése mentén fellelhető értékek filmes bemutatását tűzi ki célul. Követelmény, hogy a pályázó csapat a választott téma kapcsán az általa készített rövidfilmben valamilyen módon mind a négy államot jelenítse meg. A filmek témája politikai természetű is lehet, ugyanakkor az aktuálpolitikától tartson egészséges távolságot.

Téma

A rövidfilmek készülhetnek bármilyen dokumentarista, fikciós vagy animációs megközelítéssel, eszközzel, bármely műfajban. A pályamű szólhat az említett országok történelmének hasonlóságairól és különbözőségeiről, néprajzuk közös vonásairól, a területükön található természeti és kulturális örökségről. A film szólhat továbbá például az ott élő kisebbségek értekeiről, gépjárműgyártásuk vagy üvegiparuk múltjáról vagy jelenéről, olimpiai szerepléseik történetéről, a kultúra, a tudomány, a művészet, a vallás, a gazdaság területén elismert személyiségekről vagy akár hétköznapi emberekről is. A pályázat célja minél közvetlenebb módon látni és láttatni a V4-es országok együttműködésének sajátos formáit.

A nevezők köre

A pályázatra 2-3 fős, magyarországi középiskolával jogviszonyban álló és a nevezési határidő napján 14. életévét már betöltött, de 19. életévét még be nem töltött tanulókból álló iskolai csapatok jelentkezhetnek; egyéni nevezésre nincs lehetőség.

További információk a versennyel és a jelentkezéssel kapcsolatban letölthetőek itt.

 

Forrás, Kép forrása.

Favouring media-supported geography teaching – A prize-winning paper of the National Scientific Students’ Associations Conference

KATA DARABOS – VIVIEN GERLANG

University students at, Eötvös Loránd University Faculty of Science, Institute of Geography and Earth Sciences, Geography Methodology Team

darabos.kata.95@gmail.com

gerlang.vivien@gmail.com

 

For the article, please visit this site. The language of article is Hungarian.

For the related issue of GeoMetodika (Volume 2, Issue 1), please visit this site. The language of GeoMetodika is Hungarian.

 

Media is present in many areas of our lives and has a substantial effect on us. If we consider these aspects, geography is also present everywhere. This thought was what inspired us to do our research, and investigate the opportunities in the application of media pedagogy to the teaching of geography.

 

Keywords: media, pedagogy, geography, mediapedagogy, motivation

The role of the geomodel at University of Pécs on enhancing the efficiency of problem-based geography education

SZABOLCS CZIGÁNY – LÁSZLÓ NAGYVÁRADI – ERVIN PIRKHOFFER – ÁKOS HALMAI – KITTI KLIMÁSZ – KINGA KISS – ZSUZSANNA M. CSÁSZÁR – JÁNOS VARJAS

University of Pécs, Institute of Geography 

a sczigany@gamma.ttk.pte.hu, b cszsuzsa@gamma.ttk.pte.hu

 

For the article, please visit this site. The language of article is Hungarian. You can download it also clicking here.

For the related issue of GeoMetodika (Volume 2, Issue 1), please visit this site. The language of GeoMetodika is Hungarian.

 

Small-scale modelling is a widespread method for the simulation of large-scale natural processes in the fields of hydrology, hydraulics, geology, geomorphology and river mechanics. At the University of Pécs a computer-controlled sand table (hydrologic and tectonic geomodel) was put into operation in 2014 for both research and educational purposes. The table can be tilted at any arbitrary angle between ±7.5° along its longitudinal axis, and by ±10° along its transversal axis. Lateral deformation of the medium is simulated through the displacement of four lateral pushblades to the extent of 100 mm. The four interior units can be uplifted to model orogenic processes. All motions in the flume are executed by computer-governed electroengines.

Geomodels, flumes and stream tables may ease the understanding of geographic processes through problem-oriented based teaching methods and hand-on-experiences. The benefits of problem-based learning (PBL) have also been confirmed during the visits of various age groups at the geomodel. Our observation during these demonstration sessions revealed one of the major weaknesses of the Hungarian educational system, i.e. teachers are forced to follow the conventional geographical curricula, therefore hindering their adaptation to cutting-edge educational methods and the learning-by-doing approach of the Western European and North American syllabi.

 

Keywords: computer-controlled geomodel, problem-based learning, geography education, popular science

 

Lava originates from the Earth’s core, doesn’t it? – A comparative analysis of some plate-tectonics-related misconceptions – ABSTRACT

ANETT KÁDÁR, Ms.– ANDREA FARSANG, Ms.

University of Szeged, Institute of Geography and Earth Sciences

a kdr.anett@gmail.com, b farsang@geo.u-szeged.hu

 

For the article, please visit this site. The language of article is Hungarian. You can download it also clicking here.

For the related issue of GeoMetodika (Volume 2, Issue 1), please visit this site. The language of GeoMetodika is Hungarian.

 

The international research of geographical misconceptions is enormous compared to its Hungarian counterpart. The abundance of the literature and also the different kinds of misconceptions encouraged us to start our project of revealing geographical misconceptions in Hungary. Our present study aims at identifying plate-tectonics-related misconceptions of three distinctive groups of students: Grade-9 secondary grammar school students, Geography BSc students, and BA students of different academic interests. We employed a cross-case-based approach, and multiple kinds of data were collected for triangulation. A three-part diagnostic test was administered to students, and results were evaluated by comparative content analysis. We found that while culturally induced misconceptions were not present, mistakes 0in textbooks, the linguistic characteristics of the Hungarian language, the extensive media coverage of certain topics, and informal learning are most likely to be responsible for the emergence of geographical misconceptions. We argue that primary, secondary, and tertiary education should move to a more practical, innovative, and inclusive pedagogy where geographical knowledge is organically anchored into everyday life in order to refute possible misconceptions.

 

Keywords: geographical misconceptions, conceptual change, plate tectonics, problem-oriented teaching

 

Termelj, hogy biztonságban légy!

MAKÁDI MARIANN

ELTE TTK FFI Földrajz szakmódszertani csoport

makadim@caesar.elte.hu

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

A norvég paraszt büszkesége

A földrajzi tanulmányok során Norvégiáról az a képzet alakul ki, hogy a gyönyörű, ámde hideg országban a halászaton kívül nincs is más mezőgazdaság és élelmiszertermelés. Ezt látszik igazolni az adat is, miszerint az ország területének mindössze 3%-a termőterület. Azonban ha az országban teszünk egy kis utazást, a fjellek és a fjordok lenyűgöző látványa mellett azonnal feltűnik, mennyire hozzátartozik a norvég táj képéhez a mezőgazdaság (itt most csak a földművelést és az állattenyésztést értve azon). Oslo környékén a vörösbarna hatalmas gazdasági épületek között még szeptemberben is ringatózó gabonamezők terpeszkednek. A fővárostól mintegy 100 km-re északra fekvő Mjøsa – a legnagyobb norvégiai tó – földrajzi szélességében a nagykiterjedésű gabonatáblák burgonyaföldekkel s közöttük kisebb eperföldekkel, zöldségtermelő gazdaságokkal váltakoznak (1. ábra). Az  észak–déli irányban 117 km hosszan húzódó tótól északra már nincsenek szántók, ugyanakkor a meredek, zöld hegyoldalakon tehenek legelnek szerteszét (2. ábra). De a Skandináv-hegységbe nyugatról behatoló fjordvidéken – még Trondheim magasságában (é.sz. 63°) is – ismét gabonaföldekkel találkozunk.

1. ábra. Jellegzetes vegyes mezőgazdaságú vidék (Gudbransdalen, Oppland) (fotó: Makádi M.)
2. ábra. A tejgazdaságokra csak a legelő tehenek utalnak a tájban (Fjærland, Sogn og Fjordane) (fotó: Makádi M.)

Az elmúlt évtizedekben többször (főleg az Európai Unióhoz való csatlakozásra vonatkozó 1994-es népszavazás, illetve a politikai választások idején) felmerült a kérdés az országban, hogy miért kell jelentős állami támogatással életben tartani a mezőgazdaságot és az élelmiszertermelést, miért nem vásárolják meg az olcsóbb ciprusi és észak-amerikai burgonyát, spanyol paradicsomot és olasz gyümölcsöt, hiszen megtehetnék, mert főként a szénhidrogén-gazdagság miatt igen nagy a növekvő számú népesség vásárlóereje. A gazdaságpolitika alapvetően tükrözi a hagyományos norvég mentalitást: az élelmiszer ugyan árucikk, de az élelemtermelés nemzeti ügy. Büszkék arra, hogy a norvég parasztság a speciális gazdálkodási körülmények között is képes megtermelni az ország élelmiszerszükségletének a felét, a fogyasztói tej egészét, és arra, hogy az élelmiszeripari termékek, takarmányok 35%-a GMO- és termésfokozószer-mentes. A norvég vásárlók nagy része előnyben részesíti a hazai termékeket a külföldivel szemben, és szívesen vásárol a kistermelőktől (3. ábra). A mezőgazdasági termelésben éppen úgy a megélhetés biztonságát látják ma is, mint ahogy a korábbi évszázadokon át. Az éghajlatváltozásból adódóan a világban fellépő élelmezési problémák és a bevándorlás következtében 20 éven belül várható 1 millió fős norvégiai népességgyarapodás még inkább felerősítették ezt a szemléletet.

3. ábra. Kistermelői tojás és burgonya vásárolható az utak mentén becsületkasszával (Trondheim környéke, Sør-Trøndelag) (fotó: Makádi M.)

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

 

Élményalapú iránytű az ásványok és kőzetek világába – Az ELTE TTK Természetrajzi Múzeum Ásvány- és Kőzettára

HARMAN-TÓTH ERZSÉBET

ELTE TTK Természetrajzi Múzeum

celadonite@gmail.com

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

A tanárokat nehéz helyzetbe hozó órakeret

Óvatos becslés szerint a földrajztanulás négy tanéve alatt a 8+13 órányi földtani tartalmú órakeret[1] kevesebb mint egynegyed része jut azoknak az anyagoknak a megismerésére, amelyek ott találhatók a környezetünkben, körül vesznek bennünket télen-nyáron, „nem szaladnak el” előlünk, hanem viszonylag könnyen hozzáférhetőek. Ebből kb. 5-6 tanórányi jut – két részletben – ásványokra és kőzetekre (sokszor kézbe vehető szemléltetőanyag nélkül), úgy, hogy a bevezetett új fogalmakra a későbbiekben semmi sem épül. Legfeljebb néhány gazdaságföldrajzi vagy kémiai tananyagelem (például az ásványkicsek felhasználása, az elemek forrásai) utal az ismeretanyag bizonyos részeire. A köznevelésben alárendelt szerepű tananyagot sokáig a tanárképzésében is elhanyagolták, így számíthatunk arra, hogy a földrajztanárok egy része ingoványos területnek érzi az ásványok és kőzetek világát.

Az élményalapú iránytű

Mit tehetnek a tanárok ebben a halmozottan hátrányos helyzetben? Például azt, hogy tanítványaik ismeretében annyit tanítanak meg, amennyit jónak látnak, és arról a területről, amelyben biztosan mozognak, továbbá „átengednek” egy órát (akár 7. és 9. osztályban is) a múzeumnak, élményközvetítésre. Egy könnyen elérhető és megfizethető lehetőség Budapesten, a Petőfi híd budai hídfőjénél az ELTE TTK Természetrajzi Múzeum Ásvány- és Kőzettára, ahol egy 35 x 8 m-es, kétszintes galériás teremben, viszonylag kis területen, sok bemutatni való csoportosul. A múzeum a modern, 21. századi épületből a 19. század végére, a klasszikus rendszertani kiállítások világába röpíti vissza a látogatót. Ezt az érzést az impozáns, védett műemlékbútorzat az első pillanatban megteremti, és már belépéskor lenyűgöz (1. ábra). A vitrinekben látható, változatos színű és formájú ásványok pedig nem engedik lankadni a figyelmet. Ehhez a vizuális élményhez már könnyen lehet információkat kapcsolni, amelyek az érdeklődés felkeltése után szinte észrevétlenül mélyítik a látogatók ismereteit.

1. ábra. Az ELTE TTK Természetrajzi Múzeum Ásvány- és Kőzettára (fotó: Palotás Árpád)

A kiállítás gerincét a földszinti ásványrendszertani kiállítás adja, amely kémiai alapon osztályozva mutatja be a ma ismert mintegy 5000 ásványfajból a leggyakoribb 500 fajt. Az ásványpéldányok mellett olvasható a nevük, kémiai összetételük, kristályrendszerük és a lelőhelyük. Ezen kívül még más kiállítás is található a földszinten. A tártörténeti kiállítás tárgyvilága változatos, régi katalógusok, gyűjteményi cédulák, mikroszkóp stb. is láthatók, nem csupán szigorúan sorba rendezett ásványok. A láva fotó- és kőzetkiállítás egyénileg is felfedezhető, a tárgyak megfelelő, de nem túl bő magyarázattal és illusztrációs anyaggal vannak ellátva. A kicsi, de szép drágakőkiállítás mindössze egy vitrinre korlátozódik. Itt a felfedezés leginkább szakvezetéssel hatásos, mert a tárgyakon és az alapinformációkon túl nem nagyon fért el más a tárlóban. Ennek ellenére esztétikai megjelenésének köszönhetően általában ez a vitrin kelti fel leginkább a látogatók érdeklődését. A három vitrines meteoritkiállítás a meteoritpéldányok bemutatásán túl a kráterekkel és a becsapódási eseményekkel is foglalkozik Föld- és Hold-térképekkel, elgondolkodtató adatokkal kiegészítve.

Az első emeleten az archeometria kiállítás látható, amely az ásványok, a kőzetek és az ércek szerepét mutatja be az emberiség, a civilizáció történetében, így akár történelemóra keretében is látogatható. A második emeleten magángyűjtemények, régi oktatási eszközök és speciális lelőhelyekkel foglalkozó kiállítások kaptak helyet. Itt külön vitrin foglalkozik a gránáttal, ami 2016-ban volt az „Év ásványa”, a földszinten pedig a 2017-ben e címet viselő kvarc kapott kiemelt figyelmet. Sok a látnivaló, és nem várható el, hogy mindent azonos alapossággal nézzenek meg a látogatók. Az egyes kiállításrészek befogadhatósága változó, van, ami önállóan is felfedezhető, és van, ami szakvezetés nélkül „csak” vizuális, esztétikai élményt ad. Ezért javasoljuk a szakvezetést a múzeumlátogatáshoz.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Megjelent az újgenerációs hetedik osztályos tankönyvhöz készült tanári kézikönyv

MOLNÁRNÉ KÖVÉR IBOLYA

Hajdúböszörményi Bocskai István Gimnázium

monarneki@gmail.com

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Az újgenerációs tankönyvcsalád 7. osztályos tananyagának értelmezéséhez és tanításához kaphatnak segítséget a földrajzot tanító kollégák a tanári kézikönyv által (1. ábra). A Makádi Mariann által írt kézikönyv jóval több, mint ahogy azt a címe alapján gondoljuk.

1. ábra. A tanári kézikönyv. Forrás.

A földrajztanításban a legutóbbi évtizedben jelentős paradigmaváltás ment végbe. Az új megközelítés, amely a leíró jellegű, főként lexikális tudást adó földrajztanítást kimozdította a megmerevedett tantárgyi keretek közül, új szemlélet és új módszertani kultúra elsajátításának igényét is megfogalmazza. Mennyiben több a pedagógusok számára készült tanári kézikönyv, mint egy egyszerű sillabusz a tanítás folyamatában? Miben ad többet a szerző a tárgyat tanítók számára? Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolására és egyben a kötet bemutatására illetve ajánlására vállalkozom az ismertető megírásával.

A szerző már a Bevezető soraiban komplex rendszert vázol fel, és megfogalmazza a tanári kézikönyv céljait. A tartalomjegyzékben négy fejezetet találunk, amelyek közül az utolsó már a munkafüzet módszertani bemutatása. Az első három rész a tankönyv általános szempontok és tartalmi egységek szerinti feldolgozása. Az első tematikai egység a tankönyvfejlesztés folyamatát, annak lépéseit és a megvalósult tananyag-fejlesztési program szakaszait bemutatva a tapasztalatokat és az ebből eredő változtatásokat ismerteti. Megtudhatjuk, hogy olyan könyveket (tankönyvcsaládot) és ezekhez kapcsolódó munkafüzetet, atlaszt és kézikönyvet használhat a földrajztanár, amely a kipróbálók véleményének figyelembe vételével került véglegesítésre. A szerző olyan bevezető és egyben fejlesztést támogató fejezetet írt, amely egyben szakmai felkészítés és továbbképzés is a mindennapi munkánkhoz. Arra inspirál, hogy a tanári gyakorlatban elengedhetetlennek érezzük a megújulást. Az új tudománypedagógia elvárásait, a tanagyag-tervezés és a tanuló- illetve tudásközpontú fejlesztés tartalmi elemeit és eszközrendszerét vázolja fel. Külön kitér arra, hogy elengedhetetlen a kutatásalapú ismeretszerzés és ehhez a tanári tudástartalomnak is meg kell újulnia. A kézikönyv későbbi fejezeteiben is tudatosan hangsúlyozza a szakmódszertani megújulás igényét és a kor követelményének megfelelő digitális és szemléltető tanulási-tanítási környezetet kialakítását. A fejezetben a 7. osztályos tankönyvhöz kapcsolódó ajánlásokat, példákat és módszertani megoldások sokaságát találja a gyakorló pedagógus. A tankönyvre építve a kézikönyv rengeteg módszert, kompetencia- és készségfejlesztő ötletet ad, amely a hatékony tanulást és tanítást segíti. Nagyon sok segítséget kap a szaktanár ahhoz, hogy diákjai aktivitását erősítve munkájában a tevékenykedtető és a problémamegoldó óraszervezés kapjon nagyobb hangsúlyt. A földrajztanítás új szemléletében a tudás egy jól felépített tananyagrendszer részeként jelenik meg. Ennek a rendszerépítésnek a támogatását vállalja fel a kézikönyv. Az első fejezetben megismerhetünk egy következetesen véghezvitt fejlesztési programot. Olyan kérdésekre ad választ, mint hogy milyen a 21. század műveltségképe, mi a korszerű ismeretszerzés kulcsa, és milyen út vezet az eredményes tanuláshoz. Természetesen nem kaphatunk mindenre kész választ, mindig alkalmazható receptet, de a gyakorló tanár kezébe tudományos és módszertani eszköztár kerül, amely minden kollégát a tanári gyakorlatának átgondolására és megújítására ösztönözhet, úgy hogy közben meg is adja a segítséget a tanári munka tervezéséhez és megvalósításához.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Ez itt a reklám helye… avagy a médiával támogatott földrajztanulás

DARABOS KATA – GERLANG VIVIEN

egyetemi hallgatók, ELTE Természettudományi Kar FFI Földrajz szakmódszertani csoport

darabos.kata.95@gmail.com

gerlang.vivien@gmail.com

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

A média körülvesz minket, életünk szerves részét képezi, ahogyan a földrajz is mindenütt jelen van. Miért ne ötvözhetnénk hát a kettőt!? Ebből a gondolatból indult ki az OTDK dolgozatunk. A média igen fontos tényező társadalmunk számára, hiszen annak három lényeges funkcióját biztosítja, vagyis megőriz, üzeneteket és tudásformákat közvetít, illetve kulturális tudástartalmakat ad át. A médiapedagógia olyan tudományterület, amely ezen tudástartalom, illetve átadási rendszer működésével, annak megértésével és – ami nagyon fontos – az oktatásban való hasznosíthatóságával foglalkozik (Makádi M. 2015). Minden, ami információt hordoz, médiának tekinthető, ennek értelmében a televíziós, rádiós, valamint sajtóműfajok termékein túl sok egyéb dolog idesorolható, a teljesség igénye nélkül: a videófilm, a fotó, a gif, a képregény, a plakát, a csomagolóanyag, a hanganyag, a prospektus, a hirdetés vagy akár a narráció is. A médiapedagógia új és gyorsan fejlődő tudományterület, ami a pszichológia, a pedagógia, a szociológia, valamint a médiakutatás-médiaelmélet elemeit egyaránt tartalmazza (Makádi M. 2015). Célja és feladata, hogy a tanulók a megfelelő médiumok kiválasztásán túl megtanulják kiszűrni azokból a lényeges információkat, és be tudják fogadni, fel tudják dolgozni azokat. Ezen kívül segítséget nyújt a médiumok felhasználásából fakadó esetleges veszélyek megelőzésében és kezelésében, kritikus médiahasználatra tanít.

„A médiaműveltség azoknak az ismereteknek és készségeknek az összessége, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy megértsük, milyen médiumokban és formákban jelenhetnek meg az adatok, az információk és a tudás, hogyan keletkeznek ezek, hogyan tárolhatók, hogyan továbbíthatók, és hogyan prezentálhatók” (Koltay T. 2009). Ennek értelmében ahhoz, hogy a tanulási folyamat részét képezhesse a média, szükség van a médiaműveltségre. A tanulóknak tudatos médiafogyasztóvá kell válniuk, kritikusan kell szemlélniük minden kiszűrt információt. A médiakompetencia léte nem magától értetődő, kialakulása egy hosszú folyamat, több lépcsőfokkal. Akár hegymászásként is felfogható, ahol a hegy lábánál a médiumok ismerete, az információk felkutatása, kiszűrése található (1. ábra). Felette a médiakritikai szemlélet helyezkedik el, majd a médiatermékek sajátosságainak ismerete következik. A negyedik szint a médiahasználat, ahol az előzőeket alkalmazva már probléma nélkül tudjuk magát a médiát és annak eszközeit igénybe venni. A folyamat utolsó lépése a médiaalkotás, amely során már mi alkotjuk meg a médiaterméket. Ezen túlmutat a kreatív média, amikor az elkészült terméket elemzik is a készítők, és ezáltal dolgozzák fel a témát. Ez a médiakompetencia hegyének a csúcsa (Makádi M. 2015).

1. ábra. A médiakompetencia kialakulásának folyamata (forrás: a szerzők)

Bármerre nézünk, médiumok, információhordozók hadával találjuk szembe magunkat, beszivárogtak mindennapi életünkbe. Így célszerű azokat nem csupán szórakozás és kikapcsolódás céljából igénybe venni, hanem ennél hatékonyabban, a tanulási-tanítási folyamatban felhasználni. Ez jelentheti azt, hogy a tanulás során a tanulók az egyes médiatermékeket megfigyelik, elemzik, de akár saját produktumot is alkothatnak.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Lehetőségek a problémaorientált földrajzoktatás hatékonyságának növelésére a Pécsi Tudományegyetem terepasztala segítségével

CZIGÁNY SZABOLCS – NAGYVÁRADI LÁSZLÓ – PIRKHOFFER ERVIN – HALMAI ÁKOS – KLIMÁSZ KITTI – KISS KINGA – M. CSÁSZÁR ZSUZSANNA – VARJAS JÁNOS

Pécsi Tudományegyetem Földrajzi Intézet

a sczigany@gamma.ttk.pte.hu, b cszsuzsa@gamma.ttk.pte.hu

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

A világban történt eseményekről szinte azonnal tájékozódunk a médiának köszönhetően, így a természeti katasztrófákról is. Arról azonban kevés információt szerezhetünk, hogy mekkora felelőssége van ebben az emberiségnek, pedig már kutatások bizonyították, hogy az antropogén hatások teljesen átformálták, egyre inkább átformálják környezetünket, növelik a természeti veszélyeket és hozzájárulnak az éghajlatváltozáshoz. E téren a földrajzoktatásra komoly feladat hárul; a médiában terjedő álhírekkel szemben a lejátszódó folyamatok okainak és következményeinek feltárására kell fókuszálnia. Azonban az oktatásban annak is meg kell jelennie, hogy miként tudjuk megelőzni vagy mérsékelni a természeti és környezeti katasztrófák okozta károkat.

A fizikai kisminta modellek napjainkban újra reneszánszukat élik. Ez a folyamat részben annak is köszönhető, hogy a hidrológiai modellek egyre bonyolultabbak és egyre nehezebben kezelhetőkké váltak, illetve hogy a számítógépes reprezentációk egyre magasabb dimenziószámú megközelítéseket alkalmaznak (Jonassen, D. H. – Reeves, T. C. 1996), emiatt nagy számolási kapacitást igényelnek például drága szuperszámítógépek segítségével. Így a fizikai kisminta modellek, mint például a geomodellek, terepasztalok vagy áramlási modellek fontos eszközei lehetnek a problémaalapú oktatásnak, amelynek térhódítása az angolszász világban és Nyugat-Európában egyre nyilvánvalóbb. Ugyanis napjainkra egyértelművé vált, hogy a hagyományos oktatási módszerek egyre kevésbé hatékonyak, szükség van az innovációra, demonstrációra, valamint ezek során egy irányított tudásátadásra az új típusú tanuláshoz (Spronken-Smith, R. et al. 2007; 2011; 2012). A munkaerőpiacon nem az ismeret jellegű tudásnak van prioritása, hanem sokkal inkább a képességeknek, készségeknek, mint például a problémamegoldás képessége vagy alkalmazkodóképesség. Nem véletlen, hogy a PISA tesztek – amelyek 2000 óta háromévente mérik a diákokat – a tudás mellett kompetenciákat, például 2003-tól a komplex problémamegoldó képességet is mérik. Ilyen típusú gondolkodáshoz egyértelműen szükség van a tanulók aktivizálására, együttműködésére, ehhez pedig újfajta tanulási-tanítási módszerekre, mint a problémaalapú, kutatásalapú vagy dizájnalapú tanulás.

A problémaalapú tanulásProblem Based Learning, rövidítve PBL – az orvosképzésben jelent meg először az 1960-as években, ahol diagnosztikai eljárásokban alkalmazták, majd átvette ezt a jogi, a műszaki és a szociálismunkás-képzés is. A természettudományok oktatása során a kurzusok bevezető óráin alkalmazzák (Allen, D. E. et al. 1996). A neveléstudományban egyrészt tanítási-tanulási módszer (Barrows, H. S.–Tamblyn, R. M. 1980), másrészt egyes kutatók (Walton, H. J. – Matthews, M. B. 1989) szerint oktatási stratégia, ahol a tanulók csoportokra bontva közösen oldanak meg egy életből kölcsönzött problémát; ehhez meg kell ismerniük a szóban forgó tudományterület ismeretanyagát, módszertanát, és építeniük kell előzetes tudásukra. A gyakorlatból vett példákkal úgy alakíthatjuk a tananyagot, hogy az motiválja a tanulókat (Boud, D. – Feletti, G. 1991, 1997). A tanulás hajtóereje maga a probléma, illetve annak megoldása lesz, így egy rendkívül sajátos, de célravezető tanulási környezet[1] jön létre. A PBL módszer nagy újítása, hogy a diákok nem a már elsajátított tanagyag gyakorlása céljából oldanak meg problémát, hanem az információk megtanulásának része a probléma (Molnár Gy. 2004). Ennek köszönhetően fejlődik a tanulók kritikai, analitikus és kreatív gondolkodása is (Arts, J. A. R. et al. 2002). A módszer hatékonyságát növelhetik a különböző infokommunikációs technikák, hiszen a világháló rengeteg lehetőséget nyújt a tájékozódásra. Érezhető emellett, hogy a PBL összeköthető a kutatásalapú tanulással, a projektmunkával, illetve a csoportban dolgozás lehetősége miatt a kooperatív technikákkal is. Mivel a diákok aktivizálódnak, maguk keresik a válaszokat és építik fel tudásukat, így a tanár szerep is változik, már nem a tudás egyedüli átadója lesz, hanem a csoportos folyamatokat, megbeszéléseket elősegítő folyamatvezető (facilitátor) szerepét tölti be (Spronken–Smith, R. et al. 2007; idézi Nagy L.-né 2010).

A dizájnalapú tanulásDesign Based Learning, rövidítve DBL – esetén a tanulók tudományos kísérletek tervezésében, sőt fejlesztésében vesznek részt (Anderson, R. D. 2006). A kutatásalapú tanulást (Inquiry Based Learning, rövidítve IBL) többen (Barron, B. D. – Hammond, L. 2008; Watson, M. 2008) tekintik a legátfogóbb módszernek, míg legkiterjedtebbnek a projektalapú tanulást, amely keretet nyújthat az összes önálló, megfigyeléses, problémamegoldó tanuláshoz (Schraw, G. et al. 2006). Mindhárom hasznos eszköze lehet a konstruktív pedagógiának, amely egyébként az elmúlt évtizedben számos ún. learning-by-doing módszert publikált. Ezek a tárgyalt adaptációk és alkalmazások remek példák a tudásalapú tanulásirányítási módszer újfajta megközelítéséhez (Agnew, C. 2001).

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

A láva a Föld magjából származik, vagy mégsem – Néhány lemeztektonikához kapcsolódó tévképzet összehasonlító elemzése

KÁDÁR ANETT – FARSANG ANDREA

Szegedi Tudományegyetem Földrajzi és Földtudományi Intézet

a kdr.anett@gmail.com, b farsang@geo.u-szeged.hu

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

Egyetemi oktatóként és középiskolai tanárként is egyaránt találkozunk azzal, hogy egy-egy földrajzi jelenséghez, fogalomhoz, folyamathoz kapcsolódóan olyan értelmezéseket, magyarázatokat kaptunk egy-egy vizsga, dolgozat vagy felelet során, amelyek teljesen ellentmondanak mindannak, amit mi gondosan megtanítottunk. Többször előfordul, hogy a válaszok nem egyszerűen pontatlanok, hanem tudománytalanok, vagy éppen áltudományosak, a napi híreket emelik be tényanyagként, esetleg saját megfigyelésen alapulnak anélkül, hogy a már megtanult földrajzi ismeret gyakorlati alkalmazása jelenne meg bennük. Szakirodalmi kutatásaink alapján kijelenthetjük, hogy e hibák egyik lehetséges oka az, hogy diákjainknak egy-egy adott földrajzi jelenség kapcsán tévképzeteik vannak. Cikkünk első részében a tévképzetek jellemzőit, kialakulásuk lehetséges okait, nemzetközi és hazai szakirodalmi hátterét mutatjuk be. Ezt követően azt vizsgáljuk meg, milyen tévképzeteik lehetnek középiskolai tanulóknak és egyetemi hallgatóknak, továbbá azt, hogy ezek a tévképzetek milyen kapcsolatban állnak a földrajzi ismereteket biztosító információforrásokkal.

A tévképzet fogalma és értelmezési nehézségei

A tévképzetekkel kapcsolatos vizsgálatok az ún. fogalmi váltás kutatásához kapcsolódnak. A fogalmi váltás kifejezést Kuhn, T. (1962) használta először, és arra utal, hogy egy adott tudományos elméletbe ágyazott fogalom jelentése akkor változik meg, ha maga az a paradigma megváltozik (Vosniadou, S. et al. 2008). A fogalmi váltás a pedagógiai és a pszichológiai szakirodalomban a fogalmak tanulásával, az ismeretelsajátítás módjaival, a tanulók ismeretszerkezetének megismerésével és változásaival foglalkozó kutatási irány. Két fő megközelítése közül a tanuláselméleti irány magát a tanulást értelmezi fogalmi váltásként, a kognitív fejlődéspszichológiai irány pedig a régi és az új ismeretek kölcsönhatását, változását és módját vizsgálja (Korom E. 2000). A fogalmi váltást vizsgáló kutatások az évtizedek során a folyamatnak mindig egy újabb vagy más aspektusát helyezték előtérbe. Ebből következően ma a fogalmi váltást maguk a kutatók is rendkívül széleskörűen és változatosan definiálják és jellemzik (Pfundt, H. – Duit, R. 2009; Pozo, J. I. 1997; Murphy, P. K. – Alexander, P. A. 2008; Vosniadou, S. et al. 2008).

Az óvodás és kisiskolás korú gyerekek ismeretei elsősorban még saját tapasztalataikból, mindennapi megfigyeléseikből származnak. Ezeket úgy szervezik egy számukra egységes és koherens egészbe, ahogy azt ők a saját koruknak megfelelően értelmezni tudják. Később a formális, az iskolai tanítás-tanulás folyamata során ebbe a fogalmi struktúrába új elemek épülnek, amelyek vagy logikusan kapcsolódnak a már meglévő ismeretekhez, vagy felülírják azokat, és ezzel megváltoztatják (pontosítják) a már meglévő fogalmi hálót. Ekkor beszélünk fogalmi váltásról. De ha az új információ elszigetelten marad meg ebben a fogalmi hálóban, és nem tudja felülírni a már ott található fogalmi kapcsolatokat, akkor a fogalmi váltás nem sikeres, és ez vezethet tévképzetek kialakulásához, amely később befolyásolja az adott tantárgy elsajátításának sikerességét (Korom E. 1999, 2000, 2002, 2005; Murphy, P. K. – Alexander, P. A. 2008; National Research Council, 1997). Tehát többek között mi tanárok vagyunk azok, akiknek adott esetben azt kell „felülírni”, hogy „a mag mozgása okozza a kontinensvándorlást”, és ennek sikerességét a szakmai felkészültségünkön túl több tényező is befolyásolja.

A fogalmi váltást egyaránt jellemzik lentről felfelé építkező tanulási folyamatok, amelyek implicit és additív módon szerveződnek, illetve fentről lefelé építkező, explicit módon szerveződő folyamatok. Implicit tanulás során a gyerekek nem tudatosan tanulnak, mint az iskolában, hanem „maguktól”, a környezetükben általában spontán megfigyelt, látott, hallott információt építik be az ismeretrendszerükbe, illetve az ismeretrendszerüket alakítják úgy, hogy a tapasztalataik szervesen beépülhessenek a fogalmi hálójukba. Ez egy időigényes folyamat, jellemzően ilyen például az anyanyelv elsajátítása vagy az élő és élettelen dolgok kategorizálása. Ezzel szemben az explicit tanulás során egy viszonylag rövid idő alatt a gyerekek szándékos külső hatásra (tanár és tanítás) szembesülnek egy-egy új ismeretelemmel, amelyet be kell valahogyan építeni az ismeretrendszerükbe anélkül, hogy az implicit tanulás során rendelkezésükre álló bőséges idő meglenne. Mindkét tanulási mód eredményezhet fogalmi váltást, és mindkét esetben előfordulhat, hogy a fogalmi váltás nem tökéletes. A tanulók kognitív struktúrái, mint például a korábbi ismeretekből, tapasztalatokból, hitvilágból, érdeklődési körből, kultúrából és egyéb információforrásokból származó ismeretek jelentősen befolyásolják a fogalmi váltás folyamatát (Korom E. 2000, 2002, 2005; Ross, K. E. K. – Shuell, T. J., 1990; Vosniadou, S. et al. 2008; Vosniadou, S. Brewer, W. F. 1992; Samarapungavan, A. et al. 1996). Ha ezeket a már meglévő fogalmi szerkezeteket egy-egy tanítási folyamat megkezdése előtt feltárjuk, akkor képet alkothatunk arról, hogy egy-egy tanuló vagy tanulócsoport milyen fogalmi struktúrával rendelkezik egy adott életkorban, például milyen ismeretei, elgondolásai, esetleg tévképzetei vannak, amikor kilencedik osztályosként elkezdi tanulni például a Föld belső szerkezete témakört.

Maga a tévképzet szó nem egységesen használt terminológiai tétel, hanem tanulmányonként más és más meghatározással használják a szerzők attól függően, hogy a tévképzet mely aspektusa hangsúlyos az adott kutatásban. Eddigi szakirodalmi adataink alapján azt állapítottuk meg, hogy nincs olyan általánosan elfogadott definíció, amely a tévképzet összes fő jellemzőjét magába foglalná. Ezért egy táblázatban foglaltuk össze azokat a főbb csoportokat, amelyeket tanulmányunkban használunk (1. táblázat).

1. táblázat. A tévképzetek fogalmainak összesítő táblázata (források a táblázatban megadva)

Az 1. táblázatban található általános tévképzet fogalomként használt meghatározás bármilyen életkorú ember esetében használható, mivel a fogalmi váltás sikertelenségét és az ennek következtében megjelenő fogalmi szerkezet mindenkire általánosan érvényes sajátosságait jellemzi. A specifikus tévképzet-típusok azonban nem egyformán és nem szükségszerűen jelentkeznek a gyerekeknél és a felnőtteknél. Bárkinek lehetnek prekoncepciói vagy populáris tévképzetei, de sosem feltétlenül ugyanazok, mivel a tévképzetek kialakulását több tényező – például kultúra, nyelvhasználat, neveltetés – befolyásolja. Egy óvodás korú gyermek tévképzetei értelemszerűen más jellegűek mint egy végzős középiskolás tanulóé. A tanulmányunkban később bemutatott tévképzetek mind egységesen ugyanazokkal az általános jellemzőkkel bírnak, amelyeket az általános tévképzet fogalom meghatároz, de különböző specifikus tévképzet-csoportba sorolhatók be. Fontos azt is hangsúlyoznunk, hogy a tévképzetek elszigetelten jelennek meg, azaz nem nagy számban és nem mindenkinél ugyanolyan mértékben felbukkanó jelenségről van szó.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…