Megjelent a GeoMetodika 2018/2. száma

Megjelent a GeoMetodika online földrajz szakmódszertani folyóirat 2018. évi 2. száma (2. évfolyam 2. szám). A GeoMetodika folyóirat célja a magyar földrajzoktatás módszertani színvonalának emelése a korszerű tanítási és tanulási módszerek megismertetésével, terjesztésével. Az értékes hagyományos földrajztanítási módszerek megőrzése mellett kiemelten fontosnak tartjuk a földrajz tantárgy képzésben, állampolgári, gazdasági és fennarthatósági nevelésben betöltött jelentőségének felismertetését, valamint társadalmi elismertségének emelését.

 

A folyóiratszám ide kattintva érhető el.

A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

Kellemes szakmai feltöltődést kívánunk!

 

A GeoMetodika 2018/2. számban megjelent tartalmai:

TANULMÁNYOK

MŰHELY

KALEIDOSZKÓP

KITEKINTŐ

A felsőoktatási intézmények a közoktatás és az ismeretterjesztés szolgálatában

PÁL VIKTOR

SZTE TTIK Földrajzi és Földtudományi Intézet

pal.viktor@geo.u-szeged.hu

 

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 2. számában jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

A felsőoktatási intézmények a közoktatás és az ismeretterjesztés szolgálatában

Általános és középiskolások által igénybe vehető kiállítások és programok a Szegedi Tudományegyetem Földrajzi és Földtudományi Intézetében

 

Élmény alapú, problémaorientált tanulás a tantermen kívül

Számos kutatás felismerte már, hogy az oktatás akkor lesz igazán hatékony, ha sikerül a tantermi oktatás során óhatatlanul fellépő monotóniát sokféle módon oldani. A földrajz tantárgy e tekintetben szerencsés, hiszen a földtudományok sokszínűségéből adódóan a földrajztanárnak sok és egyre bővülő lehetősége van arra, hogy ne csak az osztályteremben tanítson. Élményszerűvé tehető a tanulási folyamat a felsőoktatási intézményekben, kutatóintézetekben felhalmozott tudás és bemutatás lehetőségének felhasználásával. Erre adnak módot a különféle gyűjtemények és kiállítások, különösen akkor, ha szakszerű vezetés is társul hozzájuk, és korszerű múzeumpedagógiai módszerek kísérik, továbbá az ismeretszerzés játékosan ugyan, de irányítottan történik. Erre mutat követendő példát az ELTE TTK Természetrajzi Múzeum Ásvány- és Kőzettára (Hartman-Tóth E. 2018).

A múzeumpedagógia az elmúlt évtizedekben igen komoly szerepet kapott az „osztálytermen kívüli” ismeretszerzésben, különösen azért, mert az élményszerzésen túl az ismeretek irányított elsajátítását is segíti. Mindezen túl közelebb hozza a közgyűjteményeket a fiatalokhoz, és erősíti, hogy a közvetlen tapasztalat értékesebb lehet a már feldolgozott, „előre gyártott” tananyagnál. Ez azért is nagyon fontos, mert világszerte – így hazánkban is – tapasztalható, hogy a természettudományok iránti érdeklődés csökkent az utóbbi évtizedekben, és a mindennapokban is egyre nagyobb teret nyer az irracionális, ezoterikus, bizonyítékoktól mentes gondolkodás, így a földrajzban is egyre több tévképzet azonosítható (Kádár A.–Farsang A. 2018). Mindez része annak a folyamatnak, amelynek során a tudomány nehezen találja meg az utat, a közös nevezőt az átlagosan képzett emberekkel. A folyamat nyilván minden természettudományt érint. A helyzetet tovább nehezíti a földrajz népszerűségének és presztízsének csökkenése is. Erre a folyamatra válaszreakcióként egyre több olyan kezdeményezés látott napvilágot, amelynek célja, hogy a tanulók jobban érdeklődjenek a földrajz és a közoktatásban a földrajz által képviselt tudományok (pl. geológia, ásvány-kőzettan, geokémia, földtan, őslénytan, meteorológia, geoinformatika, távérzékelés, kartográfia) iránt.

Az utóbbi években a figyelem a problémaorientált ismeretszerzés felé fordult. Ennek lényege, hogy a tanulók nem készen kapott, mindenre kiterjedő információkat és magyarázatokat kapnak, hanem a mindennapjaikhoz közel álló földrajzi probléma segítségével saját maguk önállóan gyűjtenek információkat, keresnek magyarázatokat a jelenségekre és a folyamatokra. Az egyetemek szerepe ebben lényeges lehet, mert segíteni tudják a közoktatásban folyó munkát olyan módszerek bemutatásával, amelyek a mindennapi oktató- és kutatómunka nélkülözhetetlen eszközei. Használatukkal élményeket kínálnak és egyúttal az érdeklődést is felkeltik.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Az Euroscola-program és szerepe az Európai Parlament munkájának megismertetésében

CSAPÓ TAMÁS

Budapesti Egyetemi Katolikus Gimnázium

ccsapo.tamas@egyetemi.hu

 

GUBA ANDRÁS

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

dandraas.guba@gmail.com

 

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 2. számában jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Mi is az Euroscola-program?

Az Euroscola-játék egy internetes kvízjáték, amelyet az Európai Parlament magyarországi Tájékoztatási Irodája szervez magyarországi oktatási intézmények középiskolás diákjai számára. A legjobban teljesítő csapatok nyereménye az Euroscola programban való részvétel, amelynek helyszíne Strasbourg, az Európai Parlament egyik székhelye.

Európa fiataljainak jövőjét meghatározza az Európai Unió világban betöltött helye és szerepe, tehát a szervezet nem maradhat távoli misztérium előttük. A részvétel az európai párbeszédben, a különbözőség és az egység megtapasztalása döntő fontosságú minden fiatal számára. E megfontolásból hirdette meg az Európai Parlament az Euroscola-programot, amely lehetővé teszi Európa fiataljai számára, hogy találkozzanak egymással, beszélgessenek és megvitassák nézeteiket Európa jövőjéről. A program keretében 28 tagállam 16–18 éves középiskolás diákjai vehetnek részt az Európai Ifjúsági Parlament formájában megrendezésre kerülő találkozókon az Európai Parlament üléstermében, Strasbourgban (1. ábra). Alkalmanként körülbelül 500 európai középiskolás látogathat el az Európai Parlamentbe, hogy ismerkedjen a Parlament munkájával, és maga is részt vegyen benne.

1. ábra. A 2017. évi legutóbbi Euroscola-találkozó diákjai az Európai Parlament üléstermében (fotó: Európai Parlament Központi Sajtószolgálat)

A program során a résztvevők bevezető előadást hallhatnak az európai integráció főbb állomásairól. Ezt követően a diákok maguk is munkacsoportokat alakítanak, és parlamenti vitákban tárgyalják meg az uniós kérdéseket. A vita lezárása után természetesen döntéshozatalra is sor kerül, hiszen így teljes a parlamenti folyamat modellezése. A programra való felkészülés segítésére az Európai Parlament strasbourgi Tájékoztatási Irodája előzetesen megküldi a résztvevőknek azokat a témaköröket, amelyekről majd beszélgetnek a diákok. Mivel az Euroscola-program találkozójának angol, illetve francia a tárgyalási nyelve (német nyelvi tolmácsolás elérhető a plenáris üléseken, de a munkacsoportok ülésein nem), ezért a programban való részvétel feltétele a fenti nyelvek egyikének magas szintű ismerete.

2. ábra. A 2018. évi Euroscola-verseny csapatainak felkészítő tanárai az Európai Parlament épületében (fotó: Európai Parlament Központi Sajtószolgálat)

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Óriás-hegység – a név kötelez?

KAPUSI JÁNOS – BODÓ TAMÁS

Tóth Árpád Gimnázium, Debrecen

kapusijanos@totharpadgimnazium.com, bodotamas@totharpadgimnazium.com

 

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 2. számában jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Iskolai tanulmányaink közös élménye lehet, amikor egy-egy ország, város vagy terület nevét ízlelgetve rádöbbenünk a névadás apropójára, a nevekben rejtőző információkra. Az igazi földrajzosok kapásból sorolják a híres helyeket és a nevek hátterét – vagy legalábbis megpróbálják –, de az Óriás-hegység felé tartó hosszú autóbuszút utolsó szakaszán már nyilvánvalóvá vált, hogy a kézenfekvőnek tetsző névmagyarázattal tévúton járunk. Túracélpontunk területe nagyjából a Börzsönyével vethető össze. Legmagasabb pontjára, az 1603 méter magas Snežka csúcsára pillantva pedig elmondhatjuk, hogy minden szomszédunknál találnánk ennél magasabb pontokat. Az alapvető földrajzi paraméterekre tehát ezúttal nem számíthattunk.

A hely és a szelleme

Az Óriás-hegység (csehül Krkonoše, lengyelül Karkonosze, németül Riesengebirge) a csehek legendáriuma szerint a hegyek szelleméről (Krkonoš) kaphatta a nevét, aki védi a jót, bünteti a rosszat, közben pedig őrzi az erdők és a völgyek békéjét. Kirándulásunk során ugyan több helyen is láttunk utalást mesebeli, szakállas figurákra, a mi benyomásainkban jóval kevesebb a transzcendens elem: ahogy régen ez az óriás adta a vidék lelkét, úgy most a turisták adják – vagy épp veszik el azt, olvasattól függően.

A cseh–lengyel határon északnyugat–délkeleti irányban húzódó Szudéták legmagasabb tagja, az Óriás-hegység gránitos tömbje az egyik legmagasabbra emelkedett rögösödött hegység Közép-Európában. Prágától mintegy kétórányi autózással érkezünk meg a hegység lábánál fekvő városkák egyikébe, de csak a szűk, kanyargós, észak–déli irányú folyóvölgyeken áthaladva férkőzhetünk igazán közel a hegység legnépszerűbb túracélpontjaihoz. Mivel az Óriás-hegység a fővárostól északkeleti irányban nyújtózik, több megközelítési lehetőség is kínálkozik, de talán Vrchlabí és Trutnov felől tűnik legközvetlenebbnek az elérés, ezekről a településekről érhetjük el a fenti két túra kiindulópontjait, Malá Úpát és Špindlerův Mlýnt. A hegység nyugati kapuját Harrachov jelenti, középső részén pedig Pec pod Sněžkou síközpontja említhető. A gerinctúra a cseh–lengyel barátságtúra vonalán, gyakorlatilag végig a határon halad. A lengyel oldalon a hegység meredeken lejt, a csillagtúrázáshoz kinézett települések – mint az általunk kiválasztott, közvetlenül a határ mellett elterülő Horní Malá Úpa – a hegyek lábához simulnak (1. és 2. ábra).

1. és 2. ábra. Malá Úpa hangulatos fogadói (a szerzők felvételei)
1. és 2. ábra. Malá Úpa hangulatos fogadói (a szerzők felvételei)

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Huszonegy feladat a 21. században – terv a társadalmi kompetenciák fejlesztésére

VARJAS JÁNOS

egyetemi hallgató, Pécsi Tudományegyetem Földrajzi Intézet

varjas031@freemail.hu

 

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 2. számában jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés 

A modern társadalom változásai hatására az ezredfordulón fontos oktatáspolitikai célkitűzéssé vált a kulcskompetenciák és a kompetenciafejlesztés beépítése a fejlett országok oktatási rendszerébe (Vargáné Engler Á. 2004). Az állampolgárok számára a sikeres élet (For a Successful Life), az államok számára a jól működő társadalom (Well-Functioning Society) elérése lett a cél a közoktatás segítségével. Ezen tanulmány célja a társadalmi kompetenciák fejlesztésére összpontosító fejlesztési terv bemutatása, hiszen e képességek nélkül nehezen képzelhető el jól működő társadalom, benne sikeres és boldog egyénekkel.

A diákok a 21. században egyre sokszínűbbé váló társadalmakban fognak felnőni. Nagyon fontos, hogy megismerjék más közösségekből jött emberek életét, és képesek legyenek megérteni a problémáikat, az élethelyzetüket. Ebben segíthet, ha az iskolában megismerhetik az európai kontinens egyik legkomolyabb társadalmi átalakulását kiváltó jelenséget, az európai migrációs válságot. E válság értelmezése mellett a társadalomföldrajz tanítási-tanulási folyamata még számos lehetőséget adhat a társadalmi kompetenciák fejlesztésére, az előzetes tanulói tudás felhasználására.

Az eddigi eredmények

A társadalmi kompetenciák Makádi M. (2015) meghatározása szerint minden olyan képességet magukban foglalnak, amelyekkel az egyén beilleszkedhet a társadalomba, és annak sikeres, építő tagjává válhat. A fogalmat a Nemzeti alaptantervben a szociális és állampolgári kompetencia, illetve a hozzá kapcsolódó kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia összevonásával alkotta meg (Makádi M. 2009). Mellette a hazai kutatók közül komoly eredményeket ért el Bagdy E., aki pszichológusként a személyiségfejlesztés fontosságát sürgeti már az 1980-as évek óta, az annak módszereivel foglalkozó könyvében (Bagdy E.–Telkes J. 2002) pedig gyakorlati ötletek is megjelennek. A társadalmi kompetenciák fontos része az aktív állampolgárrá nevelés. Az általam felhasznált aktív állampolgár fogalmát Gáti A. (2009) fejti ki. A társadalmi kompetenciák meghatározásának fontos forrása lehet maga a Nemzeti alaptanterv (2012) is.

Jelen tanulmány gyakorlati szempontból közelíti meg a társadalmi kompetenciákat, így az elméleti háttér mellett fontos, hogy a nemzetközi és magyar szakirodalmak által már az oktatás szintjére tervezett gyakorlati feladatokat is bemutassuk. Ginnis, P. (2007) írt hasonló, tanítási és tanulási receptekkel foglalkozó művet, emellett Makádi M. (2009) készített a kompetenciaalapú pedagógia lehetőségeivel foglalkozó feladatgyűjteményt. Érdemes még kiemelni Nichols, A.–Kinninment, D. (2011) gondolkodtatásra épülő munkáját is. Mindkét kötet részletesen mutat be mintafeladatokat és segédanyagokat.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Földrajztanárok földrajz kerettantervekről alkotott véleménye online kérdőíves felmérés alapján

SZILASSI PÉTER 

Szegedi Tudományegyetem Természeti Földrajzi és Geoinformatikai Tanszék

toto@geo.u-szeged.hu 

 

SZŐLLŐSY LÁSZLÓ

Radnóti Miklós Kísérleti Gimnázium, Szeged

szollosyl@gmail.com

 

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 2. számában jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

Számos korábbi tanulmány foglalkozott a földrajz tantárgy közoktatásbeli súlyának, szerepének és az ezt megjelenítő óraszámoknak az alakulásával, folyamatos csökkenésével, megállapítva, hogy a körülöttünk levő, a mindennapokban megtapasztalt világ megértését szolgáló, a természeti és a társadalmi környezetet komplexen vizsgáló tantárgy súlyosan alulreprezentált (Probáld F. 2017). A földrajz legutóbb a szakközépiskolákban (újabb nevükön szakgimnáziumokban) szenvedett súlyos veszteséget: ebben az iskolatípusban csupán az iskolák kb. 30%-ában maradt meg önálló tantárgyként (EMMI 2016). Így a diákok alig egyharmad része tudhatja, hogy milyen változást hoz egy hidegfront, vagy hogy egy londoni tanulmányútra még nyáron is érdemes az utazótáskába egy kiskabátot és egy esernyőt is csomagolni…

A földrajz tantárgy látványos visszaszorulásának számos oka van. Jelen tanulmányunkban nem ezek összegyűjtését tűztük célul. Feltételezésünk szerint a jelenlegi kiszorított, meglehetősen mostoha helyzet és a fent említett negatív tendenciák hátterében – többek között – az áll, hogy a tantárgy hasznossága nem kellő súllyal jelenik meg a tantervekben, tankönyvekben. A tanulók, a tanárok (és feltehetően korábbi iskolai tapasztalataikra alapozva a szülők és a döntéshozók is) meglehetősen alacsony szintűre értékelik a földrajz hasznosságát, a földrajzi ismeretek mindennapi életben történő alkalmazhatóságát (Ütőné Visi J. 2011). Mivel magyarázható ez? Hogyan lehetne változtatni? Ennek próbáltunk utánajárni.

Meggyőződésünk, hogy a korszerű, modern szemléletű földrajztanítás záloga csakis egy megújult „sorvezető” lehet. Ennek a tantervnek a jelenleginél sokkal jobban figyelembe kell vennie a tanulók korosztályos jellemzőit. Nem elsősorban fogalmakban célszerű megadni a tudást, nem a száraz lexikális ismeretekbe bújtatva kell megfogalmazni a követelményeket, hanem – a németországi és más külföldi tantervekhez hasonlóan – a tantárgyi kereteken túlmutató, a hétköznapok során is hasznosítható kompetenciák, képességek elsajátítására, készségek fejlesztésére kell fektetni a hangsúlyt. Nem kis tudósokat, hanem a szűkebb és a tágabb környezetüket érdeklődve figyelő, azt érteni akaró fiatalokat kell nevelni. A tantervi előírások ilyen irányú változása szükséges, de nem elégséges záloga a földrajztanítás megújulásának. Sürgős és elengedhetetlen a szemléletváltás a tanárképzés, a pedagógus-továbbképzés rendszerében és a tankönyvírók esetében is. E formai és tartalmi megújulás járulhat hozzá a földrajzi ismeretek hasznosságáról alkotott kép javulásához.

Ahhoz, hogy az első lépést – a tantervi szabályozók átalakítását – az illetékesek megtehessék, célszerűnek láttuk felmérni a földrajz szakos tanároknak a jelenlegi kerettantervről alkotott képét. Bár vizsgálatunk nem reprezentatív, úgy gondoljuk, fontos és tanulságos adalékokkal szolgálhat az új tanterveket kidolgozó szakmai munkacsoportok számára, hiszen tükrözi a gyakorló földrajztanárok kritikai észrevételeit. Kérdőívünkkel arra voltunk kíváncsiak, hogy a 7–8. és a 9–10. osztályos földrajz kerettanterv mely témakörei azok, amelyek óraszámát növelnék vagy csökkentenék, esetleg változatlanul hagynák, illetve mely fogalmakat hagynák ki vagy emelnék be a tantervbe.

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Térkép alapú együttműködés a középfokú földrajzoktatásban – A Google Maps alkalmazásának tesztelése egy budapesti gimnáziumban

KISS JUDIT – REYES NUNEZ JOSÉ JESÚS

Eötvös Loránd Tudományegyetem Informatikai Kar

Térképtudományi és Geoinformatikai Tanszék

judit1992@gmail.com, jesusreyes@caesar.elte.hu

 

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 2. számában jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

A 2005. évet egyes szakemberek mérföldkőnek tekintették a térképészet történetében, mert ekkor jelentek meg a nyilvános térképalapú szolgáltatások a weben. Ez volt az első alkalom, hogy bárki közvetlen költség nélkül felhasználhatott egy aránylag pontos térképet, amely viszonylag friss műholdképeket tartalmaz a Föld bármely területéről. Először a Google Maps-t és a Google Earth-öt, majd később az Open Street Map-et kezdte használni több százezer ember világszerte köznapi feladatok megoldására, például egy épület (színház, múzeum stb.) keresésére megadott cím alapján, vagy egy útvonal megtervezésére a térképen.

Néhány éven belül kutatóintézetek, egyetemek és iskolák is felfedezték ezeket az új megoldásokat. Számos tanulmány jelent meg az új térkép alapú szolgáltatásokról különböző országokban, és ezzel párhuzamosan új fogalmak gazdagították szakszókincsünket, példaként: önkéntes földrajzi információ (volunteered geographic information, VGI), felhasználó által generált tartalom (user generated content), tömegföldrajz (mass geography), neoföldrajz (neo geography), együttműködési vagy együttműködésen alapuló térképészet (collaborative cartography), földrajzi címkézés (geotagging). Ezen szolgáltatások eredményeit számos területen kezdték alkalmazni, beleértve az oktatást is. Ugyanakkor megjegyzendő, hogy az együttműködésen alapuló térképészet (collaborative cartography), az együttműködésen alapuló térképezés (collaborative mapping) vagy a térkép alapú együttműködés (map-based collaboration) nem új keletű fogalmak, hiszen az internet megjelenése előtt is használták azokat.

De mi is a kollaboratív kartográfia, vagyis az együttműködésen alapuló térképészet? Röviden, egyszerűen fogalmazva: a web minden felhasználója által elérhető térképi alap tartalmának kiegészítése, gazdagítása valamely saját tartalommal. A tartalom jellege nagyon változatos, mivel ezeket a webes térképi alapokat ugyanúgy használhatja például egy turista, aki az általa készített fényképeket feltölti, vagy egy szakember, aki ilyen módon akarja széles körben ismertetni munkájának eredményét. További jellegzetessége, hogy az együttműködés nem feltételez személyes ismeretséget vagy előzetes egyeztetést, az együttműködés önkéntes, spontán jellegű és párhuzamosan történhet a másik fél megismerése nélkül. Egyetlen közös pontjuk van az együttműködőknek: maga a web alapú térképszolgáltatás, amin megosztanak egymással adatokat és információkat. Ha ez az együttműködés egy oktatási intézményen belül valósul meg, akkor a kollaboratív kartográfia új értelmet nyer: az együttműködés nem ismeretlen személyek között történik, hanem lehetőséget kínál arra, hogy a tanulók csoportokban, egymás között is munkamegosztásban dolgozzanak, egy közös cél (például egy web alapú térkép elkészítése) sikeres megvalósítása érdekében tanáruk útmutatása alapján. Ilyenkor lényeges a tanulók egymás közötti személyes kapcsolataira támaszkodni a csoportok kialakításában, ami ösztönözi önállóságuk és kreativitásuk kibontakoztatását (Orbán J.-né 2001). Együttmunkálkodásuk fontossága és fejlesztő hatása több tényezőn alapszik a webes térképkészítés során. Nemcsak megegyeznek a hagyományos értelemben vett kooperatív csoportmunka jellegzetességeivel, hanem ki is egészítik azokat a térkép megtervezése és készítése alatt végzett közös munka sajátosságaival. Példáként megemlíthetjük a felelősség megosztását és az egymást segítő kölcsönös döntéseket, amelyek a térkép jelkulcsának meghatározásakor vagy a kiegészítésként csatolandó multimédiás anyagok kiválasztásakor nyilvánulnak meg.

A kutatók számos példát találhatnak az iskolában végzett kollaboratív kartográfiai tevékenységre még a Web 2.0 elterjedése előtt. Több „hagyományos” (nem számítógépes) megoldást is alkalmaztak ezen a területen, hogy a tanulók csoportokban szervezett munkáját ösztönözzék. Az 1990-es évektől kezdve először csak számítógépes, később webes együttműködést ösztönző feladatokkal is próbálkoztak az általános és középiskolákban. Egy 2003 és 2004 között lezajlott kutatási projekt – éppen mielőtt a Google nyilvánosságra hozta a saját térképszolgáltatását – példaként szolgálhat a kollaboratív kartográfia kísérletére. E projekt David Owen (Sheffield Hallam Egyetem, Egyesült Királyság) vezetése alatt zajlott egy általános iskolában, 80 kiválasztott 3., 4. és 5. osztályos tanuló részvételével. A diákok azt a feladatot kapták, hogy párokban rajzoljanak egy térképet az angol iskolákban akkoriban használt grafikai szoftverrel az iskola környezetéről és egy útvonalról egy képzeletbeli új osztálytárs számára. A legjobb eredményeket a 9–10 évesek érték el, akik inkább képi szimbólumokat (piktogramokat) használtak, mint absztrakt jeleket, és alig írtak szövegeket a térképekre (Owen, D. 2005).

Ezek a kutatások, valamint főleg a webes térképészeti szolgáltatások iskolai használatával kapcsolatban több országban szerzett tapasztalatok motiváltak minket arra, hogy egy kutatási projektet szervezzünk azokról a lehetőségekről, amelyeket az együttműködésen alapuló térképészet kínálhat a földrajztanítás támogatására a magyar középiskolákban.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Vulkánok a Felső-Tisza-vidéken

ARDAY ISTVÁN

szerkesztő

EKE-OFI

 

Az Alföld északkeleti részén, a Felső-Tisza-vidék középtájhoz tartozó Beregi-sík különlegessége az asztallap simaságú felszínből éppen hogy kiemelkedő két vulkáni „hegy”. Ezek a belső-kárpáti vulkáni öv részének tekinthető romvulkánok: az egyik Tarpa mellett található (1. ábra), a másik Barabás közelében, de nagyrészt Ukrajnában, Mezőkaszony határában emelkedik ki a környezetéből (2. ábra).

1. ábra. A tarpai Nagy-hegy (154 m) (fotó: Arday I.)
2. ábra. A mezőkaszonyi Tipet-hegy (221 m). Forrás.

A Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei Tarpa neve hallatán többnyire történelmi ismereteink elevenednek fel. Itt született Esze Tamás, Rákóczi Ferenc jobbágya, Bajcsy-Zsilinszky Endre pedig  1931–1935 között a terület országgyűlési képviselője volt. A település egyik látványossága a szárazmalom. De ismert a környék a szilvatermesztéséről („nemtudom” szilva), a finom szilvalekváráról és a bódító erejű szilvapálinkájáról.

Tarpától északra, az út mentén jobbra találunk az Alföldön egyáltalán nem jellemző, nem túl magas kiemelkedést. Magassága és neve hallatán talán mindenki elmosolyodik. A dácit kőzetből felépülő 154 méter magas Nagy-hegyet ma szőlők és gyümölcsöskertek, valamint présházak uralják. A Második Katonai Felmérés (1806–1869) térképe szerint a 19. század előtt a hegyet két hosszabb és egy rövidebb, egymással nagyjából azonos szöget bezáró, az emberi beavatkozástól érintetlen sziklafalak alkották (3. ábra).

3. ábra. A tarpai Nagy-hegy a Második Katonai Felmérés térképén

Az építőkövekben szegény Beregi-síkon nagy kincsnek számított a hegy alapanyaga, ezért egy keskeny járaton keresztül kőbányát nyitottak a hegy belsejében. A bányában 1860-tól 1986-ig termelték ki a kőzetet, amit útalapként, a falubeli építkezések, illetve a Tisza mederrendezési munkákhoz (pl. partvédelem) használtak fel (4. ábra).

4. ábra. A Tisza kövekkel védett partja (fotó: Arday I.)

A bezárt bánya üzemi épületeinek nagy részét lebontották, a területet természetvédelem alá helyezték a növény- és állatvilága, valamint földtani, ásványtani értéke miatt. A hegy ásványtani különlegessége az utóvulkáni működések során keletkezett ásványtani ritkaságként számon tartott osumilit

A tarpai Nagy-hegyen cseresznye, meggy, alma, körte, ribizli és szőlő terem. A szőlő termesztésénél a helybeliek sokáig előnyben részesítették az őshonos, magántermő fajokat (Izabella, Nova, Feri). Ezek azért válhattak népszerűvé, mert kevésbé igényeltek gondozást, szinte maguktól teremtek.

 

5. ábra. A híres szatmári szilvapálinka és a szilvalekvár alapanyaga (fotó: Arday I.)
6. ábra. A Nagy-hegy a Google Earth felvételén (forrás: Google Earth)
7. ábra. A tarpai Nagy-hegy „belülről”, az egykori kőbányából szemlélve (fotó: Arday I.)
8. ábra. Agyagos piroklasztit kisebb-nagyobb dácittömbökkel, a fedőben limonitos breccsa (fotó: Arday I.)

Az ukrán határ közeli Barabás mellett emelkedő, többségében riolit kőzetből álló Kaszonyi-hegy (Tipet-hegy) legmagasabb pontja (221 m) már Ukrajnában található. A Tipet-hegy magyarországi savanyú lávakőzet előfordulások legkeletibb tagja. A hegy kövét elsősorban a Tisza partvédelmére használták, a köveket Tiszaadonynál rakták hajókra. A Tipet-hegy ma már természetvédelmi terület.

9.  ábra. Versenytárgyalási hirdetmény a Tisza egy szakaszának partbiztosítási munkáihoz (1929) (forrás: Szatmár és Bereg)

De hogyan kerültek ide? Az Északi-középhegységgel (az Észak-magyarországi-középhegységgel) párhuzamosan, Dunaújváros–Szolnok–Nyíregyháza–Tarpa irányában helyezkedik el a mélyben vastag üledékkel fedve az a miocénben képződött vulkáni hegység, amelynek két kis darabja a Beregi-síkon felszínre bukkan. A beregi vulkánok a középső miocénben kezdtek kialakulni tekintélyes méretű árkos beszakadásokkal. Ekkor 10–20 km átmérőjű kalderák képződtek és a feltörő dácitos, riodácitos, riolitos, gyorsan mozgó izzó vulkáni törmelék (ártufa) az árkok kitöltése után az azokhoz közeli területet is befedte. E két vulkán egy törésvonal mentén helyezkedik el. A vulkáni működések fő szakasza 16,4–5,5 millió évvel ezelőttre tehető, azaz a Tokaj–Zempléni-hegyvidékkel egyidőben keletkeztek.

10. ábra. Vasas kéreg barna dáciton. Forrás

14 millió éve a megsüllyedt Pannon-medencét a Pannon-tenger vize öntötte el, majd a medencét övező hegységekből lefutó folyók ebbe a tengerbe ömlöttek. A lassan zsugorodó tenger vizének sótartalma folyamatosan csökkent a beletorkolló folyóknak köszönhetően, majd tóvá (Pannon-beltó) záródott és később feltöltődött. A Pannon-beltó medencéjének intenzív süllyedése a tokaji–zempléni-hegyvidéki szarmata korú riolitvulkanizmus befejeztével kezdődött, és e szerkezeti mozgás következtében a medencében vastag (2–6 km) üledéktömeg halmozódott fel.  Mindkét kiemelkedést változó vastagságú (1–4 m), jégkori eredetű lösztakaró fedi.

11. ábra. Magyarország földtani térképe (forrás: Földrajzi atlasz középiskolásoknak, OFI)

Mintegy 2,5 millió éve már a Duna és a Tisza őse valamint mellékfolyói szállítottak üledéket a tovább süllyedő Kárpát-medencébe. Ekkor sem a Duna, sem a Tisza még nem a mai irányba folyt. A Tisza Csongrádnál érte el a Dunát, a Duna pedig a mai Szeged környékén egy tóban ömlött. A Duna és a Tisza valamint mellékfolyói sok üledéket raktak le az Alföldön, s miután kialakult a mai futásirányuk, a szél formálta tovább a szárazulattá vált Alföld felszínét. A folyók által korábban lerakott homokot az északias szél felkapta, elszállította majd felhalmozta azt, így homokbuckák tették enyhén hullámossá az Alföld egy részének (Nyírség, Kiskunság) felszínét.

 A Felső-Tisza-vidék bővelkedik természeti és kulturális értékekben, gasztronómiai különlegességekben. A nyár remek időszak arra, hogy akár vízi-, akár kerékpártúrán megismerkedjünk e rendkívül sokszínű vidékkel.

Feladatok a cikk feldolgozásához

  1. Tanulmányozd a hegy szerkezetét a Google Térkép (Maps) műholdképe alapján!
  2. Állapítsd meg a bánya egykori helyét!
  3. A hegy melyik oldalán nyitottak járatot a bánya felé?
  4. Hogyan változott a tarpai Nagy-hegy területhasznosítása? Hasonlítsd össze a Második Katonai Felmérés térképe és a Google Térkép alapján!
  5. Rendszerezd keletkezésük szerint a szövegben olvasható kőzeteket!
  6. Helyezd el a két hegy keletkezésének idejét a földtörténeti skálán! (http://www.stratigraphy.org/ICSchart/ChronostratChart2017-02.jpg)
  7. a) Miért volt szükség a Tisza partvédelmére?
  8. Helyenként sarkantyút (a folyó folyására merőleges, kb. a meder közepéig nyúló kősáncot) építettek. Mi a szerepe a sarkantyúnak?

Ha érdekelnek a Nagy-hegy ásványai, akkor látogasd meg ezt az oldalt!

Izland megismerése zenei klip segítségével

GUBA ANDRÁS

andraas.guba@gmail.com

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

 

Hogyan lehetne egy könnyűzenei klipet földrajztanításra használni? Mivel a tanulók sok könnyűzenét hallgatnak és klipet néznek, így akár közelebb is hozhatók még elvont földrajzi fogalmak és folyamatok is popzenei klipek segítségével. A földrajzórán nem megszokott módszer segítheti a motivációt, de a tudatosságot is adhat: nemcsak a zenére, hanem a klipek tájaira, helyeire is odafigyelhetnek a diákok.

A zenei klipek és a térábrázolás

A zenei klipek jelentős része nem rendelkezik földrajzi szempontból érdekes képi világgal. Ez érthető, mivel a filmek elsősorban a zenét és a szöveget próbálják mozgóképpel hangsúlyozni. Viszont vannak olyan klipek, ahol a háttér földrajzi tartalommal is rendelkezik. Ez a képi háttér lehet egy természeti táj vagy városkép is, minek segítségével felerősítheti a rendező a zenei mondanivalót. Ezek a terek kapcsolódhatnak konkrétan a szöveghez vagy az alkotóhoz, de jellemzően metaforikusak vagy szimbolikusak. Elsősorban érzések és hangulatok segítségével követik a zenei világot. Sokszor csak epikus történetek háttéréül szolgálnak. Wim Wenders, a híres rendező azt nyilatkozta egyik riportjában, hogy „minden táj egy történetet mesél el.”

Izland klipben elmesélve

A következőkben egy Izlandon forgatott kliphez kapcsolódó feladatsorról lesz szó. Az előadó Bon Iver, a szám címe: Holocene. A dal stílusa folk-indie. A rendező az ausztrál származású Nabil Elderkin, a klipet 2011-ben mutatták be először a National Geographic honlapján. A film egy utazást mutat be az Izland déli részén található Vik közelében. Az utazás során egy szőke kisfiú tipikus izlandi természeti tájakat fedez fel. Mivel a tájak és a geomorfológiai formák nagyon jellemzőek Izlandra, és jól láthatóak a klip során, jól felhasználhatók egy összefoglaló feladathoz Izland vagy egy hasonló adottságú táj tanításához.

Holocén

Már a szám címe is egy geológiai időszak, mely a jelenkor eseményit foglalja magában az utolsó 10 200 évben. (A szerző szerint a név egyben egy általa látogatott oregoni bár neve is – de ez földrajzi szempontból kevésbé fontos). A szám szövege konkrétan ugyan nem utal sem Izlandra, sem a földrajzi változásokra. Ennek ellenére a dalszerző szerint az (élet)korszakok, az emberek és helyek összekapcsolódnak. Mind lehetnek különbözőek és hasonlóak ugyanabban az időben. Az emberi élet korszakait a geológiai korszakokhoz hasonlítja, amik egyszerre nagyon fontos időtartamokat ölelnek fel, de a folyamatos változást is jelképezik. Ezt erősíti a dal refrénje is: „Once I knew I was not magnificent.” (Egyszercsak tudtam, hogy nem vagyok nagyszerű).

A feladatsor felhasználása

A feladatokat elsősorban gimnázium 9. év végén vagy 10. évfolyamon lehet jól felhasználni. Az időkeret lehet egy egész tanóra is, de a feladatokat fel lehet adni házi feladatként is. Egy részük konkrétan kapcsolódik a kliphez, mások inkább a klipből kiindulva létrejött fejlesztő feladatok. Az első feladat elsősorban geomorfológiai-hidrológiai formák felismerését gyakoroltatja. A tanulók által már megtanult felszínformákat úgy mutatja be a klip, mintha sétálnának együtt a kisfiúval. Ezáltal élményszerű lehet a felismerés. Másrészt felszínformák nagy része nem található meg Magyaroroszágon, ezáltal könnyebben nem csak tankönyvi vagy tanári magyarázat során ismerhetik fel a formákat. A második feladat a felszínformák folyamatos változására hívja fel a figyelmet. A harmadik feladat kérdései nagyobb perspektívába helyezik az izlandi felszínformákat. Végül az utolsó feladat a konkrét helyek leírását tűzi ki célul.

A feladatok elkészítése

A tapasztalatok alapján a diákok nagy része sikeresen megoldotta a feladatok jelentős részét. Érdemes az első feladat elkészítése előtt átismételni az adott formákat, megbeszélni kinézetüket, utalni keletkezésükre. A klipet lehet kivetítőn egész osztály előtt lejátszani, de ha adott a lehetőség, a tanulók saját mobileszközüket használva is (fülhallgatóval) megnézhetik a filmet egyedül. Ha közösen nézik meg a klipet, nehézség lehet az is, hogy a zene lassú, a képek lassan változnak. Ezért egyes tanulók unalmasnak tarthatják a feladatot. A második-harmadik-negyedik feladat fejlesztő feladatként adható ki diákoknak. A negyedik feladathoz megjegyzendő, hogy elsősorban angol nyelvű forrásokat lehet találni az interneten. A tanulók előképzettségétől, motivációjától függőn jól alkalmazható differenciációhoz vagy extra feladatként is.

A feladatsor letölthető itt.

Izland filmen

Ugyan az észak-európai országok, és ezen belül Izland földrajza nem tartozik a hangsúlyos tananyagok közé, ennek ellenére érdekessége folytán jól motiválhatja a diákok munkáját. Az érdeklődőnek további ismeretek szerzésére jó szívvel ajánlható a szegedi filmkészítők díjnyertes filmje Izlandról.