Geoinformatika a közoktatásban – Nemzetközi iskolai hálózatok

DÉKÁNY KRISZTINA

Eötvös Loránd Tudományegyetem Térképtudományi és Geoinformatikai Tanszék

dekrisztina@caesar.elte.hu

 

Bevezetés

geoinformációs rendszereknek többféleképpen közelíthetők meg, de mindegyikben hangsúlyosan jelennek meg a helyhez kötött információk és az a sajátosságuk, ahogy grafikus és leíró adatokat egyszerre kezelnek. Ezeket az adatokat (attribútumokat) tulajdonságként egy entitáshoz kapcsoljuk, amely a valós világ egy olyan érdeklődésre számot tartó alapegysége, amely hasonló jellegű alapegységekre tovább nem bontható (Detrekői Á. – Szabó Gy. 2002).

Valamilyen új módszerrel találkozva az oktatásban sokaknak az első gondolata az, hogy szívesen kipróbálnák, de túl sok időbe telik előkészülni egy-egy ilyen tanítási órára. Ezt tudja segíteni szerintem, ha megpróbálunk már bevált, konkrét példákat saját tanóráinkon megvalósítani, vagy kapcsolódunk egy már meglévő iskolai hálózathoz. A következőkben három ilyen projektet mutatok be. Érdemes olyan dolgokkal kezdeni a geoinformatika kipróbálását a földrajztanítási-tanulási folyamatban, ami már működik jó gyakorlatként más országban hasonló témában.

Jó gyakorlatok

iGuess (Integrating GIS Use in Education in Several Subjects)

A GIS használatának integrálására hozták létre a hét ország (Egyesült Királyság, Belgium, Franciaország, Ausztria, Magyarország, Bulgária és Görögország) részvételével alapított iskolai hálózatot, az iGuess-t, amely többféle témakörben, tananyagban mutatja be, hogyan lehet a geoinformatikát mint módszert felhasználni a tanulásban. Ez egy Európai Unió által finanszírozott projekt, amelynek célja olyan tanárképzés kialakítása, amely megtanítja a tanárokat a GIS használatára. E projektben Magyarországot a Gobio Bt. képviselte, amely egy kis családi vállalkozás volt, és elsősorban az ökoturizmus, a környezetvédelem és a felnőttoktatás területén vett részt a projektben.

Az első iGuess projekt 2008–2010 között futott, összesen több mint 4400 tanuló és közel 700 alkalmazott vett részt a szervezésben és lebonyolításban. Ezt követően három pedagógusoknak szóló tanfolyamot tartottak (Geel, illetve Brüsszel 2010, Athén 2011, Dublin 2012). A projekt koordinátora a KOGEKA (Katholiek Onderwijs Geel-Kasterlee) volt, egy hat középiskolát tömörítő csoport Geel és Kasterlee településeken Belgiumban. Az iGuess célja a geoinformatikai készségek terjesztése azáltal, hogy megosztja az ötleteket és a legjobb gyakorlatokat a hozzá kapcsolódó módszerek használatáról. A honlap tartalmazza az elkészített projektek módszertanát és hozzájuk tartozó iránymutatásokat, valamint konkrét jó gyakorlatokat a GIS használatára az osztályteremben. Mindegyiket lefordították az összes résztvevő hivatalos nyelvére, így magyarul is elérhetők.

A pedagógiai tréning négy modulból állt, melynek első részében a térbeli gondolkodás és a geoinformatika bevezetése szerepelt gyakorlati és hozzáférhető módon a laikusok számára, ötvözve az elméletet egy GIS szoftver tényleges használatával az alapvető feladatok során. A második modul az ArcGIS felhasználásához segítséget nyújtó gyakorlatokból állt, amelyeket a konzorciumi partnerek fejlesztettek ki. A célja az volt, hogy elősegítse az összegyűjtött adatok feldolgozását és bemutassa a térinformatika további lehetőségeit. A harmadik modulban a kurzus résztvevői iránymutatásokkal készíthették el a saját gyakorlataikat, míg az utolsóban a tanárok aktívan együttműködtek más európai pedagógusokkal, és műhelymunkáik során saját GIS-gyakorlatokat készítettek.

Ezek után elindították a projekt folytatását, az iGuess2-t, ami az akkor legfrissebb szoftverváltozatot, az ArcGIS 10.1-et használta, valamint bemutatta az ArcGIS Online webes alkalmazást és a szabadon elérhető adatok integrálását a GIS-ben. A projekt frissített honlapján a projektinformációk mellett szabadon elérhető geoinformációkhoz és gyakorlatok példáihoz juthatunk hozzá, valamint a geoinformatika tantervbe való integrálásának lehetőségei is szerepelnek.

Ezek közül most egyet mutatok be, egy óratervet és egy hozzá kapcsolódó tanulói feladatlapot.

A projekt címe: Földrengések Görögországban

A projekt tartalma:

  • a földrengések térbeli eloszlása Görögország területén;
  • több szeizmikus zóna kialakulása az epicentrumok eloszlása szerint;
  • a szeizmikus aktivitási minták korrelációja a tektonikai lemezhatárokra és a veszélyeztetett városok azonosítására.

Európai szabványok a geoinformatikai kompetenciák középfokú oktatásához:

  • kritikusan olvasás és értelmezés különböző, a médiában megjelenő kartográfiai termékekkel kapcsolatban;
  • földrajzi információk vizuális közlése, földrajzi kérdések és azok megválaszolása a geoinformatika segítségével.

Munkaforma: önálló tanulói munka

Időtartam: 90 perc

Évfolyam: 8. (13–14 éves tanulók)

Tantervi témakör: geológiai ismeretek

Példák motiválással kapcsolatos témákra és célokra:

  • a tanuló ismerkedjen meg a térképek tudományos értékével (ismerje el a térképeket a valóság képviseletének eszközeként, ami megkönnyítheti a kérdések értékelését, az adatfeldolgozást, a következtetések levonását);
  • határozza meg és írja le a környezet alapvető jellemzőit, földrajzi szókincs használatával, hozzon létre összefüggéseket e jellemzők és az emberi életre gyakorolt hatásuk között;
  • ismerkedjen meg pontosan mérhető és rögzített adatokkal, amelyekből következtetések vonhatók le a láthatatlan jelenségekre (például geológiai hatásokra) vonatkozóan (például földrengések, vulkánok).

Tanulási célok:

  • ismerje meg a Görögországban jelentős szeizmikus tevékenységgel rendelkező területek elhelyezkedését;
  • ismertesse a magas szeizmikus aktivitás és a tektonikus lemezhatárok menti zónák közötti kapcsolatot;
  • határozza meg a földrengések által veszélyeztetett városokat.

Tanulási készségfejlesztő tevékenységek:

  • földrengések helyszínének elemzése;
  • adatfeldolgozás;
  • következtetések levonása;
  • a földrengések és az emberi életre gyakorolt hatások közötti korreláció felismerése.

Térinformatikai készségeket fejlesztő tevékenységek:

  • rétegek hozzáadása a térképhez;
  • a réteg attribútum-táblájának megnyitása;
  • sorba rendezés (rakja az adatokat emelkedő vagy csökkenő sorrendbe);
  • adott tulajdonságú leíró adatok kiválasztása;
  • saját digitális térkép előállítása.

Fejlesztendő tanulási kompetenciák:

  • térbeli adatok integrálása egy problémamegoldó környezetbe;
  • térképek használata a hipotézis megfogalmazásában és a tér vizsgálata időben eltérő helyzetekben.

GIS kompetenciák fejlesztéséhez kapcsolódó tevékenységek:

  • földrajzi adatbázis-kezelés;
  • térképek bemutatása funkcionális eszközök segítségével;
  • megvalósított projektek és térképek ArcGIS Online-ban.

A készségfejlesztő programhoz készült weboldal és munkafüzet a tanároknak és a középiskolás diákoknak azt mutatja meg, hogy a Földet meg tudják figyelni az űrből, és ezt számos helyen lehet alkalmazni az osztálytermi tanulás során. A honlap számos érdekes anyagot tartalmaz, és rendszeresen frissül abból a célból, hogy a diákok ízelítőt kaphassanak a Föld megfigyelési adatairól az Európai Űrügynökség (European Space Agency – ESA) és európai partnerei által rendelkezésre bocsájtott adatokból. Az Európai Űrtudományi Erőforrás Hivatal (European Space Education Resource Office – ESERO) projektje az európai általános és középfokú oktatási közösséget támogatja, hogy minél több helyre eljusson az űrtudomány; jelenleg 14 országban van jelen ez a hálózat (Írország, Egyesült Királyság, Ausztria, Belgium, Csehország, Dánia, Németország, Luxemburg, Hollandia, Lengyelország, Portugália, Románia és Spanyolország, valamint a skandináv központ, amely Norvégiát, Svédországot és Finnországot fedi le). Főleg a földrajz, a környezettudományok és a fizika tantárgyak ezeknek az ismereteknek a befogadói.

Az ESERO tevékenységetöbb különböző területen jelenik meg.

  1. Hands-on projektek: ezek magukban foglalják a hallgatók teljes körű részvételét a programokminden területén (például kis műholdak és kísérletek tervezése, ezek fejlesztése, valamint az ehhez kapcsolódó workshopok és a szakértők képzései).
  2. A tanárok támogatása: az elmúlt években az ESA részt vett az ESERO projektjében, amely az oktatási szakértők által működtetett és a nemzeti oktatási hálózatokba integrált kapcsolattartó, illetve erőforrás központok létrehozását irányozza elő. Számos oktatási anyagot fejlesztettek ki különböző korú diákok számára.
  3. Nemzetközi együttműködési tevékenységek: a Nemzetközi Űrkutatási Tanács (International Space Education Board – ISEB) égisze alatt az ESA olyan tevékenységeket folytat, mint a Global Educational Network for Satellite Operations (GENSO) projekt, és támogatja a diákok részvételét olyan nemzetközi tevékenységekben, mint a NASA Akadémia.
  4. Lehetőségek a diákok számára: az ESA Oktatási Hivatala támogatja a diákok részvételét konferenciákon és workshopokon, többek között az Űrkutatási Bizottság (Committee on Space Research – COSPAR) és a Nemzetközi Asztronautikai Kongresszus éves ülésein.
  5. Tájékoztatási kezdeményezések: a szervezet tevékenységei magukban foglalják a honlap elkészítését és az ESA Kids weboldalt, ahol az ESA valamennyi tevékenysége kapcsán információt találhatnak a fiatalok, valamint az ESA külső partnerei által szervezett rendezvényekről.

Egyelőre talán hátránya a hálózatnak, hogy csak angol nyelvű példák érhetők el (például), de érdemes lenne megpróbálni felhasználni ezeket is.

GISAS

A természettudományok európai közössége, a Scientixhirdeti és támogatja a pedagógusok, oktatási kutatók, döntéshozók és más oktatási szakemberek közötti európai szintű tudományos, technológiai, mérnöki és matematikai (science, technology, engineering and maths – STEM) együttműködést. Ennek részeként támogatták a geoinformatikai rendszerek bevezetését az oktatásba a Földrajzi Információs Rendszerek alkalmazásai az iskolák számára (Geographical Information Systems Applications for Schools – GISAS) projektjükkel.

A GISAS (2003–2006) projekt segített bevezetni a geoinformatikát az európai középiskolák földrajzi és környezeti tudományainak oktatásához. Ezen idő alatt kifejezetten a vízminőségi mutatók összegyűjtésére összpontosított: a partnerek integrált web alapú tanulási környezetet fejlesztettek ki, hogy vizualizálják, kezeljék és megosszák a víz és a vízgyűjtő területekre vonatkozó helyi GIS-adatokat.

A projekt céljai a következők voltak:

  • olyan modell létrehozása, amely megkönnyíti a GIS használatát a középiskolák földrajzi és környezeti oktatása során az osztálytermekben;
  • térinformatikai eszköz használata a helyi vízminőség tanulmányozására Európában;
  • gyakorlati és tanártovábbképzés szervezése geoinformatika témában a partneriskolák tanárai számára;
  • oktatási anyagok, gyakorlatok és online tanulói környezet létrehozása tanárok és hallgatóik számára;
  • valós életben előforduló szituációk felhasználása az oktatási folyamatban.

A kifejlesztett anyagokat kilenc európai országban (Belgium, Finnország, Franciaország, Görögország, Magyarország, Olaszország, Lettország, Szlovénia, Svédország) vizsgálták és validálták, amiben összesen 35 tanár és 220 diák vett részt. A projektet az Európai Bizottság a MINERVA (MInisterial NEtwoRk for Valorising Activities in digitization – minisztériumokhálózata, mely a kulturális és tudományos tartalmak digitalizálását hangolja össze) pályázat keretében finanszírozta, és aHelsinki Egyetem koordinálta.

A GISAS projekt az ArcView 8.3-at használta, mely asztali geoinformatikai szoftver az ESRI cégtől. A projektben részt vevő partneriskolák támogatást kaptak a hardverekhez, szoftverekhez, adatokhoz és egyéb eszközökhöz, például GPS-vevőkhöz és digitális fényképezőgépekhez. A projekt támogatta a korszerű IKT-eszközök integrációját a középfokú oktatásba, nemcsak a földrajzban, hanem más témákban is. Az IKT és a virtuális tanulási környezet használata lehetővé tette az iskolák számára, hogy kísérleteket végezzenek, teszteljenek, és új funkcionális, interdiszciplináris és pedagógiai szempontból megfelelő oktatási módszereket dolgozzanak ki. A GISAS projekt előkészítette az utat egy olyan tantervhez, ahol a következő három tanulási területre koncentráltak: kreativitás, kompetencia és kommunikáció.

A projekt keretében a partneriskolák évente kétszer gyűjtötték be a helyi folyók vízminőségi adatait, elemezték és vizsgálták az eredményeket. Ezeket a helyszíneket, mint pontokat digitális térképeken ábrázolták a gyűjtött tulajdonságadatokkal – amelyek a biológiai és kémiai vízelemzések eredményeit tartalmazták – együtt. Ezeknek a helyi geoinformációs adatbázisoknak a gyűjtése és létrehozása önmagában nem cél volt, hanem egy olyan eszköz, amely megteremti a GIS használatának lehetőségét az osztályteremben, mint kutatásalapú tanulási eszköz.

Végeredményben alapszinten a hallgatók a következő kompetenciákkal gyarapodtak:

  • kritikusan tudják értékelni a médiában megjelenő térképeket;
  • ismerik az alapfogalmakat és megértik, mit jelent a GIS;
  • képesek következtetni gyakorlati példákból a mindennapi környezetükben;
  • gyakorlatban be tudják mutatni, hogyan alkalmazható a GIS a társadalomban;
  • tudják használni a geoinformatikai szolgáltatásokat és megértik, hogy milyen elvek vannak mögöttük;
  • képesek bemutatni a geoinformatikai térképeket és hogy milyen információk nyerhetők ki ezekből;
  • megértik, hogy a GIS a helyek és adatok, információk, jellemzők kombinációja egy adatbázisban;
  • tudják, hogy a térinformatikai rendszerek lehetővé teszik az információk különböző forrásból való hozzáférését;
  • megtanulják, hogy a térkép egy-egy adott tulajdonságú pontja segíti a különböző elemzéseket és vizualizációkat.

A GIS-készségek magasabb szintjén a diákok:

  • megértik a térképezés alapjait és az adatok megszerzésének elveit, esetleges ezek hiányosságait;
  • képben vannak a metaadatok kezelésével, és ezen adatok forrásaival;
  • tudják használni a mobil GIS szolgáltatásokat és megértik a mögöttük álló elveket;
  • ismerik a térinformatikai adatok megjelenítésének különböző módjait;
  • képesek különböző módon elemezni a térinformatikai térképeket;
  • értékelik a különböző méretarányban előállított adatkészletek közötti különbségeket, és megértik a generalizáció fontosságát.

Haladóbb szinten pedig a következő képességekkel rendelkeznek a projektet megvalósító diákok:

  • képesek a geoinformatikai adatok vizuális megjelenítésére;
  • adott célokra ki tudják választani a megfelelő GIS-adatkészleteket, megértik a különböző leíró technikákat, skálákat, attribútumokat, koordinátákat;
  • tudnak egyszerű GIS-elemzéseket, lekérdezéseket készíteni és használni;
  • rendelkeznek információkkal a térinformatika történelméről és megértik a jelenlegi fejlődési folyamatokat, irányokat;
  • kreatívan állnak hozzá új alkalmazásokhoz a geoinformatika segítségével;
  • folyamatosan képesek fenntartani és fejleszteni saját GIS-készségeiket.

ESRI GIS School Program

Természetesen a már sokat említett ESRI is bekapcsolódik a geoinformatika bevezetésébe, méghozzá direkt módon is, nem csak úgy, hogy szoftverüket adják ingyenes felhasználásra. Ezáltal is céljuk, hogy a fiatalokat felkészítsék a jövő kihívásaira, amit a digitális készségfejlesztéssel és a térinformatikai oktatással kívánnak megvalósítani. Az Európai Bizottság digitális készségekkel és munkahelyekkel foglalkozó koalíciójának támogatása érdekében az ESRI ígéretet tett a költségmentes GIS-szoftverek és -források biztosítására európai általános és középiskolák számára. A résztvevő szervezetek olyan felhőalapú geoinformatikai eszközöket kapnak, amelyek lehetővé teszik a diákok térbeli gondolkodásának és a problémamegoldó készségeinek a fejlesztését, amint felkészülnek a huszonegyedik századi munka világára. Ahogy a koalíció is megfogalmazza: korszerűsítik az oktatást és a képzést annak érdekében, hogy mind a diákok, mind a tanárok részére biztosítsák annak lehetőségét, hogy oktatási és tanulási tevékenységük során digitális eszközöket és anyagokat használjanak, valamint hogy digitális készségeiket fejlesszék, ezzel is továbbképezzék magukat.

Az erre alkalmas és már bevált szoftverek elérhetővé tétele mellett az ESRI tagirodái és partnerei is részt vesznek ebben a programban. Szolgáltatásaik közé tartoznak a tanárképző tanfolyamok, az osztálytermi gyakorlatok, valamint a helyi földrajzi adatok, például a műholdas képek vagy a digitális térképek elérhetővé tétele. Az ESRI a pedagógusokkal és az önkéntesekkel (GeoMentors), a nemzeti tantervi normákhoz igazodó és helyi nyelveken folytatott tudásanyag megteremtése érdekében dolgozik.

Az európai partnerekhez hasonlóan az ESRI hasonló programot vezetett az USA-ban is az elmúlt négy évben, így a projektben ezidáig több ezer iskola diákja tapasztalta a GIS előnyeit az osztályteremben. Ingyenes oktatóeszközöket biztosítottak az induláshoz és az online térképezéshez. Szabványos alapú oktatóanyagok állnak rendelkezésre különböző témákban, amelyek megkönnyítik a diákok számára a kutatásalapú tanulását. Ezek az oktatóanyagok nem igényelnek telepítést vagy bejelentkezést, és jól működnek minden típusú számítógépen, laptopon vagy táblagépen.

Az alkalmazott oktatási csomagok típusai:

  • GeoInquiries™: 15 perces oktatási anyagokat tartalmaz előkészített online térképek segítségével, amelyek szabad forrású tananyagokkal egészítik ki környezetföldrajz és társadalomföldrajz témakört;
  • Mapping Our World: egy olyan gyűjtemény, mely egy-egy tanórára ad ötleteket a világ földrajzának tanítására a középiskolában, online térképkészítéssel kiegészítve;
  • Thinking Spatially Using GIS: 60 perces tananyaggyűjtemény, amely alapvető ismereteket közvetít a világ földrajzának témakörben, online térképezéssel;
  • Learn ArcGIS: oktató weboldal probléma-alapú és gyakorlati leckéket tartalmaz, amelyek ingyenes hozzáférést biztosítanak az ArcGIS Online-hez, az ArcGIS Pro próbaverzióihoz és más ArcGIS alkalmazásokhoz;
  • Esri GeoInquiries™ collection for Earth Science: az ArcGIS Online segítségével a földtudományi oktatás számára szabadon hozzáférhető egy olyan gyűjtemény, mely 15ingyenes web-térképezési tevékenységet tartalmaz. Ezek megfelelnek a térkép alapú fogalmaknak a követelményekben, mindössze 15 percet igényelnek a tanár számára, és eszközfüggetlenek. A gyakorlatok összhangban vannak a következő generációs tudományi szabványokkal. Elérhető témák (sajnos csak angol nyelven): topográfiai térképek, távérzékelés, ásványok, bányászat, kőzettan, földfelszín, lemeztektonika, földrengések, vulkánok, hegyvidékek, vízrajz, óceánok jellemzői, szél- és hőmérsékleti mintázatok, időjárás, viharok, éghajlatváltozás.

Összegzés

A tanulók sokféle módon élvezhetik a GIS használatának előnyeit. A geoinformatika használata növeli a tanulók azon képességét, hogy kritikusan gondolkodjanak az adatok elemzésében, elősegíti numerikus készségeik fejlesztését, valamint azt, hogy olyan eszközöket használjanak, amelyek megkönnyítik az információk feldolgozását és átadását. Ez a technológia lehetővé teszi számukra a térbeli minták, összefüggések és kapcsolatok vizualizálását.

Általánosságban megfogalmazható, hogy számos lehetőség nyílna a geoinformatika oktatásba történő bevezetésére hazánkban is, és módszertanilag felzárkózni a fejlettebb országokhoz. Ehhez természetesen magyar nyelven is szükség lenne több kipróbált oktatási tananyagra, ha máshogy nem, a jelenleg elérhető idegen nyelvi bevált gyakorlatok fordításával. Módszertani kérdés továbbá annak eldöntése, hogy melyik utat is válasszuk: GIS oktatása a földrajz témakörben, vagy tanítás geoinformatikával nem kizárólag egy tantárgyban.

Irodalom

Angol nyelvű földrajzi tanulmányi verseny (Hungarian Geographical Contest)

TRÓCSÁNYI ANDRÁS

Pécsi Tudományegyetem Természettudományi Kar Földrajzi és Földtudományi Intézet

troand@gamma.ttk.pte.hu

2001-ben érkezett először meghívás magyar csapat részére, hogy mérettesse meg magát  nemzeti együttes nemzetközi közegben a National Geographic Society világbajnokságon. A kiváló csapatnak köszönhetően rögtön az első alkalommal egy csillogó bronzéremmel és sok-sok sikerélménnyel tértünk haza, a csapat motorja, Gyuris Ferenc pedig ma már az ELTE adjunktusa. A sorozat folytatódott, Magyarország a verseny megszűnéséig (2013) delegált csapatokat, akik több-kevesebb sikerrel szerepeltek. Mindeközben munkánkat is elismerendő a világverseny 2005-ben Budapesten került megrendezésre. Nem tudtunk a legjobbak közé tartósan bekerülni, de a nemzetközi földrajzos versenyközösségnek elismert tagjává válhattunk, így 2006-ban meghívás érkezett az IGU (Nemzetközi Földrajzi Unió) égisze alatt megrendezésre kerülő iGeo történő részvételre. Ismét fejest ugrottunk az ismeretlenbe, az OKTV-ről válogatott csapat a debütáláshoz képest jól szerepelt, és ez az együttes is adott a hazai geográfiának egy mára kutatóvá érett fiatalt, Lennert József azóta már a MTA KRTK RKI Kecskeméti Osztályán dolgozik.

Ami viszonyt az iGeo-n rögtön kiderült, az az, hogy egészen más felkészültséget, kevesebb lexikális tudást, ugyanakkor sokkal több alkalmazott földrajzi képességet igényel ez a verseny, nem beszélve a magas szintű nyelvtudásról, hiszen a megmérettetés angolul történik. 2008-ban, a tunéziai verseny tapasztalatait átbeszélve jutottunk többekkel arra az elhatározásra, hogy megszervezzük – ráadásul nem a fővárosban, hanem Pécsett – az első hazai, angol nyelvű tanulmányi versenyt, a HunGeoContest-et megpróbálva leképezni az olimpia szemléletét, struktúráját, feladatait. 2009-ben Gyüre Judit és Pirisi Gábor voltak partnereim ebben. A szervezők csapata folyamatosan változott, de Gábor ma már a verseny koordinátoraként (is) tevékenykedik. A nevezett létszám fokozatosan emelkedett, 2010-től pedig már minisztériumi támogatásban is részesül a kiutazó csapat, így teljes energiánkkal koncentrálhatunk a feladatok összeállításra, a felkészítés hatékony megvalósítására.

A HunGeoContest verseny több egységből áll, folyamatosan alakul, fejlődik, próbálva igazodni a hazai lehetőségekhez és a nemzetközi követelményekhez. Pár évvel ezelőtt az otthon megírandó és beküldendő esszéfeladat helyét – ami a visszajelzések szerint nem tette éppen vonzóvá a versenyt – egy játékos, online feladatlap vette át. Ennek célja az érdeklődés felkeltése, a diákoknak a számítógépek előtt eltöltött ideje egy részének földrajzi megragadása. Olyan interdiszciplináris, mégis földrajzi feladatokat adunk, amiket az internet segítségével az érdeklődő fiatal saját időbeosztásában oldhat meg. Információkat kell fellelni a kérdésekkel kapcsolatban a világhálón, online méréseket, számításokat kell végrehajtani, de van, hogy a sporttal, zenével, történelemmel, politikával kapcsolatos köntösbe bújtatott kérdésekkel alapvető lexikális információkat mérünk, gyakoroltatunk. Több hét áll rendelkezésre a feladatlap kitöltésére, ami közben javítható, módosítható – az ismeretek ismét előhívhatók, gyakorolhatók, mélyíthetők.

Az online fordulót legjobban teljesítő első hatvan diák kap meghívót az írásbeli tesztfeladatok megoldására, amelyet az igényeknek megfelelően regionális helyszíneken – Pécs, Szombathely, Debrecen, Budapest – írnak meg a diákok decemberben. A teszt szellemisége és szerkezete az iGeo WRT (Written Response Test) nyomán épül fel, ahol az elsődleges cél a komplex földrajzi információk alkalmazásának, hasznosításának mérése. A tesztfeladatok megoldásához nem elsősorban lexikális ismeretekre van szükség, hanem a rendelkezésre bocsájtott képek, ábrák, ismeretek és források – ezt külön megkapják a versenyzők egy dokumentumban (Resource Booklet) – értő elemzésére, alkalmazására. Természetesen nem megoldhatók a feladatok az elsődleges, és általában a világ közoktatásában mindenütt megjelenő földrajzi alaptudás nélkül, de nem az szerez a legtöbb pontot, aki kívülről tudja az Alpok összes csúcsát és hágóját. A példánál maradva az lehet eredményes, aki felismeri a forrásokból a glaciális formakincset, képes összekapcsolni ennek természet-, társadalom- és gazdaságföldrajzi következményeit. A világtengerekkel kapcsolatban nem a mélység és a nevezéktan a fontos, hanem az, hogy abban tengervizet, élőhelyeket, erőforrás-tartalékot, vagy éppen potenciális környezeti és geopolitikai konfliktusokat is lásson a versenyző. A hat tematikus feladat mindegyike lépcsőzetesen épül fel, eközben a diák elmélyedhet a kérdésben, az egyszerűbb, gyorsan megválaszolható kérdésektől az egyéni megnyilvánulásig lehetőséget adó rövid esszékérdésig. Összetételét tekintve két természetföldrajzi, két társadalomföldrajzi és két komplex feladat szerepel, ezzel is erősítve az egységes látásmód igényét.

Az írásbeli feladat során legjobban szereplő tíz versenyző juthat a pécsi döntőbe. A kétnapos megmérettetés terepi feladattal kezdődik, mely során egy területet kell bejárni, megfigyelni, a megadott szempontrendszer szerint adatokat rögzíteni a látottakkal, megtapasztaltakkal kapcsolatban. A felmérési feladat vonatkozhat a területen megfigyelhető természeti adottságokra éppúgy, mint akár az épületállományra, forgalomra, környezetminőségre vagy éppen a teret használó társadalom valamilyen dimenziójára. A terepi adatfelvételt tantermi térképezési feladat követi, amit azután a diákok a megadott tervezési feladat során hasznosíthatnak. A felmért terület általában valamilyen térhasználati konfliktussal terhelt, ennek feloldására, csökkentésére kell térképi és szöveges javaslatot tenniük a diákoknak.

Készül a terepei adatfelvétel (a szerző felvétele)

A döntő következő egységében multimédiás feladatok várnak a diákokra: számítógépes laborban kell képekkel, videókkal, animációkkal, grafikonokkal, ábrákkal illusztrált feleletválasztásos kérdéseket megoldani.

Pillanatkép a multimédiás fordulóból (a szerző felvétele)

A döntő következő, szóbeli részében a nap elején kisorsolt témapár egyikében kell prezentációt készíteniük a versenyzőknek, a készüléshez internetkapcsolattal ellátott számítógépet használhatnak. A helyes forrásfeltárás, -hasznosítás és prezentálás mellet a szóbeli kifejezőképesség is értékelésre kerül. Végül a kapott témapár második elemével kapcsolatban a bizottság szóbeli kérdéseire kell válaszolni, ahol az azonnali reakcióképességet, spontaneitást és nyelvi kifejezőképességet is mérni, értékelni tudjuk.

Szóbeli forduló (a szerző felvétele)

A különböző feladattípusok, amelyek az iGeo által megadott témakörökre (az éghajlattól a tájhasznosításig, valamint az agrárföldrajztól a kulturális földrajzig) épülnek, árnyaltabb kép kialakítását teszik lehetővé, ami kiemelten fontos a nemzeti csapat kiválasztásánál. A verseny első négy helyezettje (amennyiben korukban megfelelnek az olimpia feltételeinek) képviselheti országunkat a nemzetközi versenyen, a részvétel és az utazás költségeit a minisztérium állja. Az olimpia hangulata és az azon való részvétel önmagában óriási élmény, ehhez társul még a változatos helyszín: 2018-ban Québec, idén Hongkong, 2020-ban Isztambul várja a világ legjobb földrajzos középiskolásait. A döntőbe jutottak mindegyike, illetve felkészítő tanáraik értékes tárgyjutalmakban is részesülnek, mindezek mellett a Magyar Földrajzi Társaság egyéves tagsággal is megjutalmazza a legjobban szereplőket.

2018-as győztes olimpiai csapat: Kaszap Kinga, Mészáros Márton, Mészárik Márk, Bodansky Benjámin és felkészítőik: Pirisi Gábor és Trócsányi András (forrás: http://www.hungeocontest.org/galeria) 

Tisztában vagyunk azzal, hogy a versenyen történő szereplés különös adottságokat, képességeket igényel, és ezek egy része nincs teljes átfedésben a hazai köznevelési intézmények földrajzi és nyelvi képzési programjaival. A világversenyen a legjobbakat keresik, akik az IGU földrajzi felfogása szerinti geográfia kiemelkedő fiatal képviselői. Nehéz őket fellelni, de nem reménytelen, eddigi sikereink a diákok, tanáraik és talán a mi erőfeszítéseinket is visszaigazolták.

„Ha a víz az élet, vajon meddig élek?” – Projekttervezés

FILÓ TAMÁS1DÁTÁN ATTILA2

1Szegedi Tudományegyetem, földrajz-történelem tanárszakos egyetemi hallgató

2Budapest XVI. Kerületi Móra Ferenc Általános Iskola, földrajz-vizuális kultúratanár

 

Online együttműködések és tartalom-előállítás a földrajztanításban címmel hirdetett tanár-továbbképzést az ELTE TTK Földrajz- és Földtudományi Intézet Földrajztudományi Központ Földrajz szakmódszertani csoportja, amelyre általános iskolai, gimnáziumi, szakgimnáziumi és szakközépiskolai földrajztanárok, természetismerettanárok, természettudomány és környezettantanárok, valamint egyetemi hallgatók jelentkezhettek.

A képzés időkerete 30 óra volt, ami két, személyes jelenléten alapuló kontaktnapból és e kettő közötti online csoportmunkából állt. A továbbképzés legizgalmasabb része ez utóbbi volt számunkra, hiszen nem csupán új feladatok elé álltunk, hanem ismeretlen csoporttársakkal kellett hatékony és eredményes munkát végeznünk, ráadásul mindezt az online térben, olyan eszközökkel, amelyeket korábban „élesben” nem használtunk. Csoportunk háromfős volt. Cseszneg Andrea a bátonyterenyei II. János Pál Pápa Katolikus Óvoda és Általános Iskola földrajz-biológia tanára kreatív ötleteivel, lényeglátó hatékony gondolataival erősítette a csoportot, míg Dátán Attila a Budapest XVI. Kerületi Móra Ferenc Általános Iskola földrajz-vizuális kultúratanára irigylésre méltó munkabírásával és komplex látásmódjával tette eredményessé munkánkat, ahogy Filó Tamás a Szegedi Tudományegyetem földrajz-történelem tanárszakos hallgatója gyakorlatias szemléletmódjával és szervezőkészségével tette működőképessé a csoportmunkát.  Így az alábbiakban részletezett projektterv hármunk közös munkájának végeredménye.

Csoportunk feladata a továbbképzés során az volt, hogy elkészítsük egy olyan projekttervet, amely egy globális földrajzi, környezeti problémát elemez, egyúttal hétköznapiságával könnyen megérthető a közoktatás minden évfolyama számára. Az általunk választott témakör a víz-, illetve ivóvízhiány volt, amely véleményünk szerint napjaink egyik legnagyobb figyelmet igénylő problémája. Projektünk hangzatos és elgondolkodtató címet viselt: „Ha a víz az élet, vajon meddig élek?”

Elgondolásunk szerint a projekt elkészítése lefedi egy általános iskola vagy középiskola teljes évfolyam állományát, elemei a korosztályos különbözőségek figyelembevételével határozzák meg 3-5 fős kiscsoportok négy projekthétre vonatkozó kollaboratív munkáját. Ugyanakkor – mivel projektünk eleddig nem került gyakorlati alkalmazásra –  tartalmát tekintve lehetnek szükségszerű módosítások, ettől függetlenül azonban használható alapot képez mindazon pedagógusközösségek számára, amelyek nyitottak a 21. századi iskola módszereire.

A projekt gyerekek számára is hozzáférhető információ (médiahír, dokumentumfilm, riport, újságcikk stb.) megismerésével, értelmezésével, feldolgozásával indul, méghozzá olyannal, ami ugyan térben távoli, és nem ijeszti meg a legfiatalabb korosztályt sem, mégis újdonságértéke miatt feltűnést kelt a nagyobbak – és nem titkolt célként – a szülők körében is. Célja a gondolkodás elindítása, és aktív cselekvésre ösztönzés, szemléletformálás, és felhívás együttműködésre, különböző korosztályok együttműködésére.

Ráhangolás – téma iránti érzékenyítés

A projektkezdés korosztálytól függően különböző tanórákon elképzelhető: természetismeret, földrajz, biológia, magyar irodalom (szövegértés), idegen nyelv (nyelvszakos, két tannyelvű, magasabb évfolyam – nyelvtudástól függően). Kezdődhet valós hír olvasásával például a 2018. januári dél-afrikai vízhiányról, a Fokvárosban bevezetett vízkorlátozásról, vagy a vízhiánnyal küzdő területeket bemutató dokumentumfilmmel, vagy Marlo Morgan: Vidd hírét az igazaknak című dokumentarista fikciójával. A lényeg, hogy mindenki számára újranézhető, olvasható legyen, így nyílik lehetőség családtagok bevonására.

Tevékenység

A közös gondolkodás eredménye bármi lehet, ami mások számára figyelemfelkeltő, használható, reprodukálható, és akármilyen kis mértékben tudatosabbá teszi vízhasználati szokásainkat. Ez lehet házi praktika, reklámfilm, a környék természetes vizeinek felkutatása és vizsgálata, vízlábnyom kiszámítása, látványos bemutatása, és ajánlás a csökkentés módjára stb. A megvalósítás egy önszerveződéssel létrejött kisközösség (baráti, családi, lakó) által könnyen elvégezhető tevékenység, ami képes hatást gyakorolni szélesebb közösségre is. Maga a megvalósított gyakorlat, vagy elkészített eszköz az előrelátó gondolkodás támogatása mellett segíti a preventív (megelőző) gondolkodás kialakulását.

 

A tanulói produktum egy diája

Zárás

Az elkészült alkotások bemutatása kiállításon történik. A kiállítás megnyitója egyben a látványos produktumok (filmek, a tevékenységek képi vagy filmes dokumentálása) első vetítése is. A bemutatásra kész előadások a megnyitás alkalmával meghirdetett menetrend szerint akár több alkalommal is megnézhetők. Az alkotásokhoz kapcsolódhatnak kerekasztalbeszélgetések, riportok (iskolaújság, iskolarádió), megszólíthatók a kiállítás látogatói, az „utca embere”. A kiállítás tapasztalatainak, emlékének megőrzését szolgálja a „Zöld Könyv” (emlékkönyv), ami megerősíti a belső elhatározást, és összegyűjti a visszajelzéseket.

A legfontosabb élmény a gyerekek számára az lehet, ha szüleik az ő hatásukra kezdenek valami új és pozitív dologba (pl. életmódváltás, szokásrend megújítása). A projekt magában hordozza a felfedezés lehetőségét, amely által a korábban hitt vagy elutasított tények is igazolást nyernek, ez pedig a tanulás élményét adja. A különböző korosztályok együttműködése a közösségek új szerveződési formáját teszik lehetővé, ami a legjobb társasjátékok (6–99 éves korig) módjára új tartalommal tölti fel a régi és új kapcsolatokat, ez a mintaszerepek bővülésével a legnagyobb értékét jelenthetik.

A projekthez készült értékelőtáblák és a tanulói produktum minta itt olvashatók.

 

Források

https://index.hu/tudomany/2018/01/11/csak_harom_honapra_eleg_vize_van_fokvarosnak/

https://index.hu/kulfold/2018/02/21/ha_eljon_a_nap_akkor_egyszer_csak_elzarjak_a_csapokat/

https://www.portfolio.hu/vallalatok/gyozelem-a-vizhiany-felett-megmenekultek-egyelore-a-fokvarosiak.281338.html

https://www.napi.hu/magyar_gazdasag/vizhiany_van_eszak-magyarorszagon_figyelmeztetest_adott_ki_a_szolgaltato.668066.html

https://www.portfolio.hu/gazdasag/nem-volt-viz-tobb-budapest-kozeli-telepulesen.294526.html

http://www.greenpromo.hu/vizlabnyom

http://survive.hu/hu/vizlabnyom-szamitas/

http://fna.hu/mittehetsz/vizlabnyom

https://vitafutura.hu/mi-a-vizlabnyom/

http://wwf.hu/archivum/2009ev/15/mennyi-vizet-hasznalsz

http://www.kothalo.hu/labnyom/

(https://infographics.blog.hu/2010/12/16/mekkora_a_vizlabynomod

Marlo Morgan: Vidd hírét az igazaknak! (Partvonal Könyvkiadó, 2016)

Sarkig tárt világ (Michael Palin utazása) 5. rész: Átkelünk az Egyenlítőn (BBC 2004, Budapest Film Kft.)

 

Ötletek, gyakorlatok a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia fejlesztésére a földrajztanításban

CSÁSZÁR ISTVÁN – KISLING ZÉNÓ – LENGYEL BALÁZS – PONGRÁCZ BOGLÁRKA – SZABÓ VERONIKA

egyetemi hallgatók, ELTE TTK FFI

csaszar.istvan23@gmail.com, zenokep79@gmail.comlengyelbalazs@t-online.hubogiip96@gmail.comszabo.veronika97@gmail.com

 

Bevezetés

Egy egyetemi földrajz szakmódszertani projekt keretében a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia fejlesztésének lehetőségeivel foglalkoztunk. Ez a kulcskompetencia hozzásegíti a gyerekeket, hogy az iskolát elhagyva rendelkezzenek azokkal a készségekkel, képességekkel, amelyekre szükségük lehet mindennapi életükben ötleteik megvalósításakor, továbbá, hogy merjenek kezdeményezni és vállalkozni. A projektnek az volt a célja, hogy olyan feladatgyűjteményt hozzunk létre, amely egymásra épülő feladatrendszereken keresztül hozzájárulhat a földrajzot tanulók ezen kompetenciáinak fejlődéséhez. A fejlesztő feladatokat elsősorban a 7–10. évfolyam számára dolgoztuk ki. Igyekeztünk azokat úgy megalkotni, hogy bár konkrétan kapcsolódnak egy tankönyvcsaládhoz – a 2017-2018-ban megjelent újgenerációs földrajz tankönyvekhez –, átültethetők legyenek bármely tanmenetbe.

Feladatgyűjteményünk amellett, hogy kidolgozott konkrét fejlesztő feladatokat tartalmaz évfolyamonként, igyekszik választ találni az alábbi kérdésekre is:

  • a kerettantervek által megadott tananyagok közül melyekben nyílik leginkább lehetőség ezen kompetenciaterület fejlesztésére?
  • hogyan lehet ezeket a feladatokat beilleszteni az általános tanmenetbe?
  • elsősorban mely életkori sajátosságokra szükséges figyelni a feladatok készítése során?
  • hogyan lehet felmérni a korábban alkalmazott készségfejlesztő feladatok hasznosságát, sikerességét a felsőbb évfolyamokon?

Természetesen – ahogyan a címből is kiderül – az e kérdésekre adott válaszokat a földrajz tantárgy keretei, illetve a környezeti nevelés lehetőségei között vizsgáljuk, keressük.

A Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek adta keretek

Kiindulásképpen érdemes megemlíteni a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia kapcsán, hogy tartalma bizonyos szempontból ellentétben áll a mai magyarországi iskolarendszer adta lehetőségekkel, hiszen a többnyire konzervatív rendszerben kevés lehetőség adódik arra, hogy a tanulók kezdeményezései teret kapjanak. Ugyanakkor fontos kiemelni, hogy mind a NAT-ban, mind a kerettantervekben szerepel ezen kompetencia fejlesztésének a lehetősége, sőt kötelezősége. Az alaptanterv az Ember és társadalom műveltségi területen belül fogalmazza meg e kompetencia lényegét, elemeit és fejlesztésének céljait. Alapvetően a mindennapi életben lévő lehetőségek megragadásának, a kockázatvállalásának és az újítás hajlamának ad teret. Elsősorban gazdasági oldalról közelíti meg a kérdéskört, de fontos kiemelni, hogy ettől függetlenül nem csak a gazdasági szakirányú iskolák képzésében, nevelésében kell helyet kapnia, hiszen összefügg más tudományterületekkel is. A lehetőségek megragadásán túl célul tűzi ki, hogy a lehetőséget meg is tudják valósítani a tanulók. Ennek megfelelően fontos, hogy realisztikus, valóban életképes ötletekkel álljanak elő, illetve tisztában legyenek azokkal a jogi és gazdasági keretekkel, amelyek között ötletüknek, vállalkozásuknak működnie kell. Ahhoz, hogy ez kialakuljon a tanulókban, el kell érni, hogy tudjanak felelős döntéseket hozni. Ehhez viszont elengedhetetlen, hogy ismerjék a globalizálódó világ problémáit és lehetőségeit, érzékenyek legyenek a problémákra és ezekkel, illetve az új ismeretekkel szemben is kritikai hangvételt fogalmazzanak meg. Szintén fontos, hogy ezeket a helyzeteket képesek legyenek megfelelően elemezni is. A fent leírt folyamatokat mind egyéni, mind csoportos feladatmegoldások során érdemes fejleszteni. Érdemes azt is megjegyezni, hogy ez a kompetencia szoros összefüggésben van más kompetenciákkal, mint például a kommunikációs, az informatikai vagy az idegen nyelvi kompetenciákkal (Horváth, 2008. 1–9. o. ésMakádi, 2015. 56–57. o.).

A feladatsorok összeállításának alapvető szempontjai

Mielőtt évfolyamokra bontva specifikusan megvizsgálnánk a fejlesztő feladatok összeállításnak lehetőségeit, illetve azokat a szempontokat, amikre figyelni szükséges a feladatok összeállítása során, érdemes néhány alapvető kritériumot lejegyezni. Talán az a legfontosabb alapvetésünk, hogy ezt a kulcskompetenciát nem igazán lehet hagyományos, frontális oktatási formában fejleszteni. Ennek az az alapvető oka, hogy a hozzá kapcsolódó ismeretek döntő többsége túlságosan elméleti és elvont ahhoz, hogy a 12–16 éves gyerekek megértsék, el tudják képzelni. Ebből kiindulva olyan feladatokat kell alkalmaznunk, amelyek valamilyen gyakorlati tevékenység során ismertetik meg a tanulókkal a kompetencia kulcsmozzanatait.

Szintén érdemes kiemelni, hogy a tanulók sokkal könnyebben megértik az olyan példákat, gyakorlati feladatokat, amelyek a lakókörnyezetükhöz kapcsolódnak. Bár e kompetencia fejlesztése is azt a célt szolgálja, hogy a fiatalok a globális világban is érvényesülni tudjanak, mégis fejlesztésük során ajánlatos a helyi szintű problémákból, felmérésekből, lehetőségekből kiindulni. Ezekben a gyakorlati feladatokban szükséges, hogy a tanulók felismerjék az analógiát a mindennapi élettel. Ezáltal közelebb kerül hozzájuk az a világ, amelyben majd nekik is érvényesülniük kell. E szempontok alapján a dokumentációelemzés, a kérdőívösszeállítás és -kiértékelés, a problémafelvetés és az újító ötletek tervezése, kiértékelése, illetve a helyi szintű terepfelmérés és fotódokumentáció készítése tűnik a leghasznosabb feladatnak. A továbbiakban ezeket a feladattípusokat fogjuk részletesen bemutatni a különböző életkori szakaszokban.

A fenti alapvetéseken túl feladatgyűjteményünk további célja, hogy megtalálja az adott kerettantervi keretek között azokat a tananyagegységeket, ahol a vállalkozói kompetencia fejlesztése könnyen beilleszthető a tanmenetbe. Tény, hogy kellő fantáziával minden tananyagrésznél képesek lehetünk a fejlesztésére, mégis úgy gondoljuk, hogy érdemes megtalálni azokat a pontokat, ahol ez szorosabban kapcsolódik a tananyag tartalma által megkövetelt tudásátadási rendszerhez.

Alapozás: a kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetenciafejlesztés 5-6. osztályban

Az 5-6. osztályos kerettanterv bevezetőjében részletesen szerepel, hogy mit várnak el a tanulóktól az adott életkori szakaszban. Ennek megfelelően ebben az életkorban a későbbi természettudományos tantárgyak alapozásán van a hangsúly. Feladatgyűjteményünk az 5-6. évfolyamon a természetismeret tantárgyra előírt tudáselemek lehetőségei szerint kínál néhány példafeladatot. Azonban a hangsúly inkább a 6. és a 7. évfolyam közötti átmenetre helyeződik, elsősorban arra, hogyan mérhető fel a kompetenciaterület alapozásának sikeressége.

Példafeladatok 5–6. évfolyamosok számára

Képességszint mérése a 7. évfolyam elején

A kompetenciaszint mérése nem könnyű, mivel itt nem konkrét tényre vagy adatra kérdezünk rá, hanem azt kell felmérni, hogy mire képesek a tanulók. Ennek megfelelően a hagyományos tudásmérő feladatlap helyett másféle feladatokból szükséges válogatni. A képességellenőrzésre a feleletalkotásos vagy elemzési feladatok a legalkalmasabbak. Úgy gondoljuk, az életkori sajátosságokhoz kötődően a legkönnyebben egy ötletroham típusú feladattal mérhető fel, hogy a tanulónak korábban már kellett-e megoldaniuk olyan feladatokat, amelyek a kezdeményezőképesség és a vállalkozói kompetenciát fejlesztették. Szintén érdemes lehet konkrétan rákérdezni, hogy csináltak-e olyan jellegű feladatokat korábban, amelyek készségfejlesztéssel foglalkoztak (természetesen itt a konkrét feladatokra szükséges rákérdezni, hiszen a gyerekek nem feltétlenül tudják, mi a célja a tanárnak egy-egy feladattal). Ilyen feladat lehet például az, ha minden tanuló kap egy-egy képet, amin valamilyen környezeti probléma látható. Feladata, hogy 5 perc alatt minél több ötletet gyűjtsön össze, amivel javítható a képen bemutatott helyzet.

A 7–8. évfolyamos fejlesztési szakasz

7–8. évfolyamban már a földrajz tantárgy keretei között folyhat a fejlesztés. Az általános iskolai kerettantervben megfogalmazottak alapján fontos, hogy szélesítsük a diákok látókörét. A tényanyag elsajátíttatása mellett megtanítsuk őket arra, hogy egészben lássák a dolgokat, valamint a megszerzett tudásukat tudják integrálni. Fontos a nyitott gondolkodás és az önképzés elsajátítása, amely fejlesztésére remek lehetőséget adnak a kezdeményezőkészség- és vállalkozói kompetenciagyakorlatok, hiszen ezáltal kilépnek a szimpla tényanyag mögül, és a valós életben tudják megtapasztalni a tanultak hasznosságát. Emellett fontos az is, hogy jártasak legyenek a világban, viszont nem szabad elhanyagolni a közvetlen környezet ismeretét sem. Figyelnünk kell arra, hogy a tanulók lakóhelyüket és annak lehetőségeit, működését is lássák, megértsék. Így ebben a korosztályban azon van fő hangsúly, hogy a nagyvilág történéseit a közvetlen környezetükben vizsgálják, és a helyi példákon keresztül ismerjék meg a világ működését. A feladatokban is célszerű felhívni a tanulók figyelmét a világ egészére vonatkozó folyamatokra és tevékenységekre, viszont a feladatokat környezetükhöz kapcsolódóan kapják.

A kidolgozott feladatok helye a 7. osztályos tanmenetben

Példafeladatok 7. évfolyamosok számára

A kidolgozott feladatok helye a 8. osztályos tanmenetben

Példafeladatok 8. évfolyamosok számára

A 9–10. évfolyamos fejlesztési szakasz

A középiskolai földrajztanítás során folytatódik a korábban megtanult tudáselemek elmélyítése, az összefüggések szorosabb megértése. Ennek megfelelően a tanulókat igyekszünk bevezetni a tágabb társadalmi-gazdasági folyamatok megértésébe helyi és globális szinten egyaránt. A kompetenciafejlesztés is azonos irányvonalon halad tovább, de az életkori sajátosságoknak megfelelően ebben a korosztályban már nagyobb hangsúlyt kaphat a tényleges önálló munka végzése, akár hosszabb időtartamon keresztül. Fontos azonban, hogy még mindig a gyakorlatorientáltság legyen a középpontban, ugyanis e kompetencia elméleti anyaga idegen és nehezen elképzelhető a tanulók számára még ebben a korban is.

A kidolgozott feladatok helye a 9. osztályos tanmenetben

Példafeladatok 9. évfolyamosok számára

A kidolgozott feladatok helye a 10. osztályos tanmenetben

Példafeladatok 10. évfolyamosok számára

Összegzés

Ahogy azt a bevezetőben is írtuk, igyekeztünk a korosztályos kihívásoknak megfelelően  azokhoz igazodó feladatokat kidolgozni, amelyek a tanmenetben is elhelyezésre kerültek. Úgy gondoljuk, hogy munkánk komoly segítség lehet a tanárok számára még akkor is, ha nem az újgenerációs tankönyveket használják. Ezzel is igyekeztünk rövidíteni a tanítási folyamatra való felkészülési időt. Reméljük, hogy a tanulók és a tanárok számára egyaránt izgalmas, jól alkalmazható feladatokat sikerült összeállítanunk, amelyek teljesítése során, minden gyermekben kialakul az az érzés, hogy az ő véleménye és ötletei is megállhatják a helyüket a nagyvilágban.

Felhasznált irodalom

Horváth Á. (2008): A kezdeményezőképesség és vállalkozási kulcskompetencia fejlesztésének lehetőségei a környezeti nevelés területén. Országos Közoktatási Intézet, TÁMOP 3.1.1 – 08/1Q2008Q002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció.

Makádi M. (2015): Kompetenciafejlesztő földrajztanítás. ELTE TTK, (http://geogo.elte.hu/images/downloads/3_Kepzeshez_kapcsolodo_anyagok/3.2_Szakmodszertani_felkeszules_segedanyagai/kompetenciafejleszto_foldrajztanitas/Kompetenciafejleszto_foldrajztanitas.pdf)

Makádi M. (szerk. 2013): Tanítási-tanulási technikák a földrajztanításban. ELTE TTK, (http://elte.prompt.hu/sites/default/files/tananyagok/TanulasiTanitasiTechnikakAFoldrajztanitasban/book.pdf

Nemzeti alaptanterv és kerettantervek (EMMI, 2012)

Drasztikusan olvad a grönlandi jég

GUBA ANDRÁS

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

andraas.guba@gmail.com

 

A Nature-ben frissen megjelent kutatás nyomán bebizonyosodott, hogy a Grönlandon található jégtakaró jelentősen olvad. A jégminták elemzése alapján Luke Trusel gleccserkutató kijelentette, hogy a grönlandi jég olvadása több vizet ad a tengerszinthez, mint az elmúlt 350 évben bármikor.

A grönlandi belföldi jég olvadása jelentősen hozzájárul a világtenger szintjének növekedéséhez. Az utóbbi időkben jelentősen csökkent a felszíni jég mennyisége, ami elsősorban az olvadékvíz lefolyásának vizsgálatával követhető. A műholdas megfigyelések alapján kiderült, hogy manapság nagymértékű olvadás észlelhető a szigeten, de sem az olvadás mennyiségéről, sem erősségéről nem tudtunk pontos adatokat. Ráadásul azt sem ismertük pontosan, hogy az olvadékvízből mennyi marad a szigeten, és mennyi kerül a környező tengerekbe. A műholdas megfigyelések óta sokat tudtunk meg a jégmezők dinamikájáról, de előtte csak hiányos adatsorokkal rendelkeztünk. A jelen vizsgálat egy több évszázadra kiterjedő, adatsorokon alapuló mérés alapján próbálja összefoglalni a grönlandi jég olvadásának mechanizmusát. Kiderült, hogy a 350 éves időintervallumban a mai olvadás extrém nagynak mutatkozik.

Olvadó grönlandi gleccser az űrből fotózva (AFP PHOTO/NASA Goddard/Jeremy HARBECK) (Forrás)

A vizsgálathoz felhasznált adatokat Közép-Nyugat-Grönlandon elvégzett fúrásmintákból nyerték. A jégfuratmagokat rétegtani vizsgálat alá vették. E furatokban találhatók olyan rétegek is, amelyek olvadás után fagytak meg. Ezek a rétegek jól mutatják az olvadás mennyiségét és ismétlődését, ami alapján rekonstruálni tudták a régebbi olvadási fázisokat. A jégminták adataival összehasonlítva a kutatók szignifikáns kapcsolatot találtak az olvadás számítógépes modelljeivel és a műholdas mérésekkel is. Ezek az adatok nemcsak időben, hanem térben is kapcsolódnak egymással.

Az elemzés során azt tapasztalták, hogy az olvadás első fázisa az ipari korszak első szakaszával volt kapcsolatban az 1800-as évek közepén, de az olvadás erőssége csak mostanság lett nagyobb az eddig megfigyelt természetes változásoknál. A 2012. év különösen erős volt az olvadás tekintetében. Ennek oka olyan légköri jelenségek dominanciájának tudható be, mint az anticiklonok, a meleg és száraz levegőtömegek vízszintes mozgása és a tiszta, felhőmentes ég. Ez a különlegesen nagy olvadás pontosan követhető volt a csúcsállomáson vett mintákon is. Az adatokat elemezve a mintákban egymással is összefüggve egy 13 éves olvadási periodicitást vettek észre a kutatók.

A belföldi jég olvadása 1600-as évektől napjainkig (kék vonal – A nyári (június–augusztus) léghőmérséklet változása. narancssárga vonal – A Közép-Nyugat-Grönland területen mérhető olvadás, lila vonal – A Nuussuaq-félszigeten mérhető olvadás, szaggatott vonal – a 1994-2013 közötti évek átlagait láthatjuk, vastagított vonal – 5 évre vetített kiegyenlített átlagok) (Forrás: i. m. 105. o. Fig2.)

A minták egy jelentős olvadási fázis elindulását is jelezték az utóbbi két évtizedben. A 18. századi – ipari forradalom kezdetéhez kapcsolódó – adatokhoz képest a mintákban 250% és 575%-os növekedést tapasztaltak az olvadás tekintetében. Az olvadási fázisok szignifikánsan kapcsolódtak a nyári hőmérsékleti mutatókhoz, megmutatva azt, hogy a jégtakaró olvadása elsősorban a nyári magas hőmérsékletekhez kapcsolódik. A grafikonon jól látszik, hogy az utóbbi évtizedekben mennyire megnőtt az olvadás mennyisége az előző adatsorokhoz képest.

A felszíni olvadás trendje – Vízmagassággal egyenértékű milliméteres változás. A térképen jól látható, hogy a partoknál mennyi volt az olvadás mennyisége. A Közép-Nyugat-Grönlandon található pontok a mintavételezési helyeket mutatják
(Forrás: i. m. 105. o. Fig.1.)

Források

Trusel, L. D., Das, S. B., Osman, M. B., Evans, M. J., Smith, B. E., Fettweis, X., … & van den Broeke, M. R. (2018): Nonlinear rise in Greenland runoff in response to post-industrial Arctic warming. Nature, 564 (7734), 104 https://www.nature.com/articles/s41586-018-0752-4

https://index.hu/techtud/2018/12/06/350_eve_nem_futott_be_ennyire_gronlandnak_a_globalis_klima/

Micro:bitek használatának néhány lehetősége a földrajzoktatásban

HAVASSY ANDRÁS

Budapest II. Kerületi II. Rákóczi Ferenc Gimnázium

havassyandras@gmail.com

Földrajztanárként több éve foglalkozom a diákok informatikai gondolkodásának fejlesztési lehetőségeivel. Ennek számomra egyik új módja a Micro:bit programozás és a Micro:bittel történő foglalkozások megvalósítása. Az alábbiakban bemutatom, hogy mely feltételekkel vágtam bele ebbe a kalandba programozni nem tudó tanárként, és bemutatok néhány megvalósult illetve tervezett foglalkozást.

Az informatikai vagy számítógépes gondolkodás (computational thinking) (Pluhár Zs. 2016) jelentősége és diákjaink ezirányú készségeinek fejlesztése megkérdőjelezhetetlen fontosságú. Ezt az is jelzi, hogy a témában tanárszakos (nem informatikus) hallgatók részére is indulnak egyetemi képzések. Ebből pedig az is következik, hogy a fenti készségeket nem csak informatika órán kell és lehet fejleszteni. Ahogy az élet minden területén egyre inkább körül vesznek minket az informatikai (okos) eszközök, úgy lesz egyre fontosabb mindenki számára, hogy jobban értse ezek működését, jobban tudja felhasználni a rendelkezésre álló eszközöket. További indokként hozható fel, hogy a jövőben egyre nagyobb valószínűséggel kell majd együttműködni programozókkal, ami egyszerűbb, ha a felhasználó érti a szakterület speciális gondolkodásmódját. Végül egyre inkább mindenki egy kicsit programozó is lesz, ha másként nem, a roboteszközök felhasználójaként, amelyek (akár csak szóbeli) utasításokkal való vezérlése szintén igényelheti az informatikai gondolkodásban való jártasságot (pl. mi egyértelmű és mi ellentmondásos utasítás egy robotnak) (Horváth Á. 2018).

Az informatikai gondolkodás fejlesztésének egy sajátos lehetőségét biztosítják a programozható mikrokontrollerek (tulajdonképpen kis méretű számítógépek), amelyek egyik legismertebb képviselője a Micro:bit. Az eszköz általános bemutatására most nem térek ki. Szaktárgyi keretek között történő használatának fontos feltétele, hogy találjunk valamilyen kapcsolódást az adott tantárgyhoz illetve tananyaghoz. (Földrajzórán nem tűnik különösebben indokoltnak villogó szivecskék programozása.) Az algoritmikus gondolkodás fejlesztésének konkrét hasznát a következőkben is látom. A diákok által készített prezentációk egyik gyakori hibája, hogy nem jól használják az áttűnéseket, animációkat. Látunk egy üres diát, azután pedig sok felesleges kattintással megjelenítik, amit meg akarnak mutatni. Véleményem szerint annak a megtervezése és megvalósítása, hogy egy prezentációban mi után mi jelenik meg és tűnik el, és persze hogy mikor és mit fogok mondani, egyszerű algoritmusnak is tekinthető. Így az algoritmikus gondolkodás fejlesztésével a diákok prezentációs készségét is javíthatjuk.

A Micro:bit tanórai használatának feltételei

A szükségesnek látszó alapfeltételek: Micro:bit, számítógép/laptop, internetkapcsolat, programozni tudás. Ezek mindegyikét érdemes végiggondolni, mert ha alaposan megnézzük, mindegyikből lehet egy kicsit engedni. Ha nagyon szigorúan vesszük a legszükségesebb feltételeket, akkor ahhoz hogy Micro:bitezzünk tanítási órán, nincs szükség Micro:bitre. Az online programfelületnek van egy szimulált Micro:bitje, ahol látjuk, amit programozunk. Valójában az élmény úgy a legnagyobb, ha rendelkezésre áll az eszköz, amire le lehet tölteni az elkészült programot, illetve nélkülözhetetlen, ha mérni akarunk, márpedig akarunk. Hasonló felemás eredményre jutunk, ha a többi feltételt nézzük. Ha nem állnak rendelkezésre számítógépek vagy laptopok, okostelefonnal is meg lehet próbálni. Évek óta foglalkozom a telefonok oktatásban való felhasználásának lehetőségeivel és meggyőződésem, hogy a telefonok elsősorban tartalomfogyasztásra alkalmasak. Ennek ellenére rendszeresen találkozom azzal, hogy a diákok annyira természetesnek veszik a telefon használatát, hogy akkor is ahhoz nyúlnak, ha amúgy van hozzáférésük számítógéphez. Volt már, hogy valaki telefonon készítette a prezentációt, ami számomra elképzelhetetlen. Hasonlóképpen eszembe se jutna, de kipróbáltam és egyszerű, tehát össze tudtam állítani a telefonomon kis képernyőn is elférő kódokat. Tehát a nagyon elszántak akár ezzel is megpróbálkozhatnak.

Ahol nem igazán lehet engedményt találni, az az internetkapcsolat. Van ugyan telepíthető program, ami közvetlenül kommunikál a Micro:bittel, de ehhez a Python programnyelv használata szükséges, én viszont kezdőként a blokkos felületet akarom használni, ami – tudomásom szerint – csak az online felületen érhető el. Nem könnyű úgy programozásra épülő foglalkozást tartani, ha a tanár nem tud programozni. Ha nincs lehetőségünk programozást tanulni, az interneten lehet találni hasznosítható, letölthető kész kódokat, projektötleteket. Ezekkel próbálkozva meg lehet szerezni egy minimális rálátást a programok működésére. Valójában néha annyira egyszerű dolgokat akarunk összerakni, illetve annyira egyszerű kódok is működőképesek, hogy kis próbálkozással egyedül is el lehet indulni. Még jobb, ha van segítségünk, akár tanár kolléga, akár diák. Valószínűleg a legtöbb iskolában ott vannak azok a tehetséges diákok, akiket csak meg kell találni, és örülnek is, ha egy tanárt taníthatnak.

Végül megemlítem – bár ez már inkább további lehetőség, mint feltétel – hogy a Micro:bithez sokféle periféria (bővítési lehetőség) kapcsolható. Ezeket ugyan szintén be kell szerezni, ami utánajárást és anyagi forrást is igényel. Ezek gyakran „filléres” dolgok, néha pedig elég a háztartásban körülnézni, hogy mit is lehet felhasználni a kacatok közül. A Micro:bit felhasználásának van egy „maker” irányzata, amihez ötleteket pl. a Tanárblogon is lehet szerezni. Én azt a célt tűztem magam elé, hogy először megpróbálom az alapfelszerelésből (Micro:bit periféria nélkül) kihozni amit tudok, és utána lehetőségeimhez mértem bővítem az eszközök körét. Ugyanakkor jó, ha van akkumulátor az eszközhöz, mert így el lehet szakadni a géptől, ami mérésnél szükséges.

Eszközök és óraszervezés

Az ismertetésre kerülő foglalkozásokat 30 fő körüli létszámú osztályokban valósítom meg, az alábbi eszközökkel:

  • A szakteremben van 10 laptop (ebből egy a sajátom, de szükség esetén ezt is odaadom munkára, hogy lehetőleg maximum 3 fő legyen egy gépnél). Meg lehet próbálni előre szólni a diákoknak, hogy aki tud, hozzon saját laptopot, néha bejön.
  • Rendelkezésünkre áll 10 Micro:bit az ARM Hungary jóvoltából.
  • Az iskolai internetet egy wifi routerrel osztom meg a diákokkal, de van lehetőségünk mobilinternet használatára is a Telenor Hipersuli program keretében.
  • A foglalkozási terveket a diákokkal linkgyűjtőn keresztül osztom meg, amit a telefonjukon is meg tudnak nézni. Így egyrészt kényelmesebb a munka (nem kell ugyanazon a gépen váltogatni a programok között), másrészt jobban rá vannak utalva az együttműködésre. A foglalkozás terveket pdf formátumban töltöm fel a linkgyűjtőbe, ezt a telefonos böngészőkben gond nélkül meg tudják jeleníteni. A tervek eleje a megvalósítás folyamatának részletes leírása, második felében pedig a megoldás is látható. Mivel a diákok sokszor gondolkodás nélkül tekerik a telefonon megjelenő tartalmakat, nem árt szóban is hangsúlyozni, ami oda van írva, hogy a „következő oldalon a megoldás található, ne nézd meg egyből”. Azonban sajnos néha a szóbeli és az írásbeli információ együtt is kevés… A tanórai munka anyagát újabban az Office365 Teams-ben is megosztom, amit digitális osztályteremként használunk, így a hiányzók is meg tudják nézni, illetve ha valakit érdekel, utólag otthon is megtalálja.

A Micro:bit használata előtt minden órán felhívom a tanulók figyelmét arra, hogy a kábelnél vagy a szélénél fogják az eszközt, ne érintsék meg közvetlenül a lapját. Az eszköz megóvásán kívül ez különösen akkor fontos, ha például hőmérsékletet akarunk mérni. A Micro:bithez lehet kapni vagy készíteni tokot, ami hasznos az eszköz a védelme szempontjából.

Ötletek foglalkozástervekhez

Ebben a tanévben azt a tervet tűztem ki magam elé, hogy a középiskolai természetföldrajzi anyagrészekhez kitalálok és megvalósítok egy-egy Micro:bites foglalkozást. Eddigi terveim illetve a már megvalósult foglalkozások tapasztalatai azt mutatják, hogy a jó ötlet megtalálása a legnehezebb, vagyis hogy mi az a kódolható tartalom, amit értelmesen lehet kapcsolni a földrajzi tananyaghoz. Szerencsés, ha úgy tudjuk összeállítani a foglalkozástervet, hogy legyen lehetőség a differenciálásra. Ha az egyes foglalkozások több lépcsőben, az egyszerűtől a bonyolult felé haladva épülnek fel, akkor azok a diákok, akiknek nehezebben megy a feladat megértése és megvalósítása, ugyanúgy bevonhatók, mint akik gyorsabban haladnak, esetleg már van kódolási tapasztalatuk. Természetesen a csoportok kialakításánál is lehet játszani a programozási tudás különbségeivel, de fontos hangsúlyozni, hogy nem az a lényeg, hogy aki tud programozni, az megcsinálja a többiek helyett, hanem segítse, irányítsa őket.

Az alábbi ötletek közül egyes mérések Micro:bit nélkül is megvalósíthatók. A micro:bites tervek annyiban tudnak többet egy egyszerű pl. hőmérős mérésnél, hogy a tanulók saját maguknak programozzák a használandó eszközt.

A diákoknak kiadott anyagok (a megosztott pdf-k) egységes felépítésűek. Azon kívül, hogy az adott téma szerint eltérő a tartalmuk, mindig tartalmazzák a következő információkat:

  • a programfelület címe (https://makecode.microbit.org/);
  • a program nagyon leegyszerűsített szöveges leírása;
  • a felületet angolul érdemes használni (az általam az alábbiakban megosztott kódok a böngésző beállításától függően lehet, hogy magyarul jelennek meg);
  • melyik blokkcsomagban (pl. Basic) kell keresgélni;
  • a JavaScript-re való átváltás lehetősége;
  • a Micro:bitre való letöltés módja;
  • a megoldás és a figyelmeztetés, hogy ne nézzék meg egyből, hanem próbálkozzanak a megoldással.

Az alább megosztásra kerülő kódok a „projekt betöltése” után három nézetben jeleníthetők meg: szimulátor megjelenítése, a kód konvertálása blokkokra, a kód JavaScript-re konvertálása. A három nézet között váltani a fejléc grafikus menüjében lehet (1. ábra). Az alapértelmezett nézetben bele is lehet szerkeszteni a kódba, majd a szimulátorra váltva láthatjuk a változtatás eredményét.

1. ábra. A projekt grafikus menüje (képernyőkép)

Csillagászati földrajz

Ehhez a tananyagrészhez egy nagyon egyszerű kód létrehozását terveztem a holdfázisoktanításához. A diákok rajzolják meg a ledmátrixon a négy holdfázist (2. ábra), amit a Micro:bit játsszon le automatikusan vagy gombnyomásokra. További lehetőség például a teljes és a gyűrűs napfogyatkozás vagy egy központi égitest körül keringő bolygó, hold keringésének programozása. Akármelyiket is választjuk első foglakozásként, az a programozási felülettel való ismerkedésre is alkalmas. Ha a tanulók rájöttek a működés mikéntjére, nem nagy kihívás a ledmátrixon megrajzolni a fenti jelenségeket, és legközelebb erre építve már egy komolyabb feladatot is tudunk adni. Minden feladatnál hangsúlyozzuk a földrajzi tartalom helyes rögzülése érdekében, hogy fontos a megfelelő sorrend (holdfázisok) illetve irány (fogyatkozás, keringés) betartása. Első alkalommal még különleges élmény az is, hogy a működő kód megjelenik az eszközön.

2. ábra. A telihold megjelenítése a Micro:bit szimulátor ledmátrixán (képernyőkép)

Kőzetburok

Ehhez ez anyagrészhez a földmágnesesség kapcsán az iránytű programozása egy jó téma (ugyanez a csillagászati tananyaghoz is megfelelő). Külön előnye az iránytű-programozásnak, hogy különböző nehézségi fokozatokra bontható – nekem négyre sikerült –, így lehetőséget ad a differenciálásra. Sajnos úgy tűnik, hogy a mágneses szenzor nem a legnagyobb erőssége a Micro:bitnek, ezért az egyes eszközök nem pont ugyanabban az irányban mutatják az északot. Ennek ellenére érdemes kipróbálni, a célnak megfelel.

A programozás részéhez annyit meg kell említenem, hogy ezeket a kódokat korrekt módon egy változó használatával kell programozni, de tapasztalatom szerint anélkül is megfelelően működnek. Változó nélkül eggyel kevesebb féle blokkot kell használni, és ha a diákok kezdő programozók, kevesebbet kell magyarázni, több idő marad a próbálkozásra.

  • Az iránytű csak pontosan az északi irányt jelzi N betűvel, egyéb esetekben egy szomorú szmájlit mutat. Ez a gyakorlatban alig működik, mert nagyon nehéz 1 fok pontossággal megtalálni és megtartani az északi irányt. Az asztalon tologatva talán könnyebb. (A „miért nem működik jól” kérdést fel lehet tenni, hátha kitalálják és erre építeni a következő lépést.) A kód változó nélkül és változóval.
  • Az előző probléma megoldása, az iránytű kis ráhagyással (itt +/- 10 fok) mutatja az északi irányt, a többi ugyanaz. Ez már kézből is használható. A kód változó nélkül és változóval (3. kép).
  • Az iránytű a négy fővilágtájat mutatja. A megoldandó probléma a fokok helyes megadása (nem jó a 0-90-180-270 fok!) A kód változó nélkül és változóval.
  • Az iránytű a mellékégtájakat is mutatja. Mivel a mellékégtájak több betűvel rövidíthetők, a nyilak alkalmazását szoktam javasolni. A kód változó nélkül és változóval.
3. ábra. A Micro:bit iránytűként történő használata (a szerző felvétele) 

Az égtájak betűjeleit illetve a nyilakat nem kell megrajzolni, vannak erre a célra készített blokkok („show string”, „show arrow”). Letöltés után a Micro:bitet kalibrálni kell, erre figyelmeztet az eszköz („tilt to fill screen”). Addig kell mozgatni a tér különböző irányaiban a Micro:bitet, amíg minden led világít. Letöltés után az eszköz lehúzható az USB csatlakozóról és táppal működtethető. További lehetőség a mágneses szenzor használatával a mágneses tér (mágnesrúd) erősségének mérése („magnetic force μT”) vagy a gyorsulásmérő használatával („set accelerometer range”) földrengés szimulálása.

Légkör

Nagyon jó lehetőséget nyújt a légköri folyamatokkal kapcsolatos mérésekhez, hogy a Micro:bitnek van beépített hő- és fényerősségmérő szenzora. A hő esetében valójában a processzor hőmérsékletét mérő szenzorról van szó, így nem tekinthető teljesen pontosnak a levegő hőmérsékletének mérése szempontjából, de a célnak megfelel. (Van lehetőség külső szenzor csatlakoztatására is, akit a pontosabb mérés lehetősége érdekel, érdemes utána nézni.) Az analóg hőmérőkkel való összehasonlítás alapján elfogadhatónak tartom a Micro:bit által mért értéket. Viszont érdemes használat előtt az összeset tesztelni, hogy az eltérés ismeretében tudjuk a szükséges korrekciós értéket.

A Micro:bitből egy igen egyszerű programmal készíthető hőmérő (4. ábra). Ezt a foglakozást olyankor érdemes elvégezni, amikor van lehetőség tényleges mérésre (mármint a tantermi hőmérsékleten kívül). Én egy szeptemberi napon mértem a diákokkal, amikor a tanteremben 32 fok volt. Kijelöltem az épületben különböző mérési pontokat (fent és lent, északi és déli oldalon), és a mérés után megbeszéltük, hogy mi lehet az oka a hőmérsékletkülönbségeknek. Ennél a feladatnál két dologra is kell figyelni a mérés elfogadható sikere érdekében. Egyrészt nem szabad a Micro:bitet a lapjánál fogni, bár ezt nem tudjuk ellenőrizni, ha valaki nem figyel vagy „viccből” el akarja rontani a mérést, el tudja. Másrészt kell hagyni elég időt a mérésre, hogy a Micro:bit a végleges értéket mutassa. Ezt előtte érdemes kipróbálni azért, hogy a gyerekeknek meg tudjuk mondani, kb. hány percet szánjanak a mérésre. A fenti mérést még az albedó jelentőségének bizonyítására is lehet használni, azonos sugárzásnak kitett fekete és fehér (vagy egyéb színű) borítékokba helyezett Micro:bittel.

4. ábra. A hőmérő megjelenítése a Micro:bit szimulátor ledmátrixán (képernyőkép)

A ledmátrixot nemcsak kijelzőként, hanem fényszenzorként is lehet használni. Ezzel például a napsugarak hajlásszögének a földfelszín felmelegedésében betöltött szerepét lehet modellezni (5. ábra). Azért csak modellezni és nem ténylegesen megmérni, mert a Nap közvetlen sugárzása olyan erős, hogy 90 foktól a 0 felé döntve az eszközt csak a legkisebb érték közelében csökken a kijelzett érték. A másik probléma – szintén a napsugárzás erőssége miatt – hogy a kijelzőt nem lehet leolvasni. Ezen a foglalkozáson a diákok a telefonjukkal helyettesítették a Napot és a távolság változtatása nélkül, csak a Micro:bit döntésével tudtuk belátni a napsugarak hajlásszögének jelentőségét.

5. ábra. A Micro:bit fénymérőként történő használata (a szerző felvétele)

Összegzés

Végezetül szeretném kiemelni, hogy a fent leírt tevékenységek során a diákok a földrajzi tartalom informatikai megközelítése által fejlődnek, elsősorban a 21. századi készségeik, kompetenciáik (pl. kommunikáció, együttműködés, IKT használat, problémamegoldás). Nem azért kérem tőlük ezen feladatok elvégzését, hogy ezáltal tanulják meg a holdfázisokat vagy az iránytű működését, hanem azért, mert az ismert tartalom más szempontú megközelítése fejleszti a fent említett kompetenciáikat. A hőmérős feladat – amikor nemcsak programozni és mérni kell, hanem a végén következtetést levonni – már a földrajzi tartalomról is szól, de egyelőre nem mindegyik témát tudtam ilyen jól kitalálni. A Micro:bitek felhasználásában rejlő lehetőségekre jó példák olvashatók a Micro:bit tanári Facebook csoportban is, ahol önképzésre használható kiadványokra és ingyenes képzésekre is rátalálhatunk.

Irodalom

Köszönetnyilvánítás

Köszönöm Nádori Gergely és Mihályi Barnabás segítségét.

 

Felhívás a “Tűzön-vízen át” online földrajzversenyre

MAKÁDI MARIANN

ELTE TTK FFI Földrajz szakmódszertani csoport

makadim@caesar.elte.hu 

A Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Kar Földrajz- és Földtudományi Intézete online földrajzversenyt hirdet a 2018/19. tanév tavaszi félévére.

„Tűzön-vízen át” című online földrajzverseny egyéni, két korcsoportban kerül meghirdetésre: az általános iskolások (7–8. évfolyam) és a középiskolások (9–11. évfolyam) számára. Olyan tanulók jelentkezését várjuk, akik érdeklődnek a földrajz iránt, és szívesen elgondolkodnak egy-egy probléma okain, természeti, társadalmi és környezeti következményein, keresik a tapasztalható tények közötti összefüggéseket.

A verseny alapvetően az iskolai földrajz tananyagra épül. Az általános iskolásoknak a 7. és a 8. osztályos tananyaggal, a középiskolásoknak a 9. és a 10. osztályos tananyaggal kapcsolatos feladatokat kell megoldaniuk.

A verseny témaköre 2019. tavaszi félévében általános iskolában és középiskolában egyaránt: a földrajzi övezetesség.

A tanulók felkészüléséhez az EKE-Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet újgenerációs földrajztankönyveit ajánljuk, mert ezek mindenki számára elérhetőek az interneten (http://tankonyvkatalogus.hu).

A verseny háromfordulós.

Az 1. és a 2. forduló (elődöntők) online rendszerűek, a Socrative (https://socrative.com) alkalmazás használatával történik. Ennek során a tanulók szabadidejükben oldják meg a tesztfeladatokat egy adott időtartamon belül, és a megoldásokhoz bármely segédeszközt használhatnak.

  1. forduló: 2019. február 22–24.
  2. forduló: 2019. április 5–7.

A döntőre a legjobb teljesítményeket elért tanulókat hívjuk meg az ELTE-re.

A döntő két részből áll:

  1. A döntő első részében a tanulók írásbeli feladatlapot oldanak meg, amiben ábrát vagy képet és térképet kell elemezniük tesztszerű feladatokban (egyszeres és többszörös választás, igaz-hamis, fogalomfelismerés; párkeresés; sorba rendezés; szöveg-, ábra-, kép-, térképértelmezés; érvgyűjtés; indoklás).
  2. A döntő második része szóbeli, ahol a versenyzők a földrajzi övezetesség témakörével kapcsolatos szabadon választott témáról tartanak rövid előadást pechakucha módszerrel. Az előadásra otthon, előzetesen kell felkészülni, a választott témával kapcsolatban 10 diaképet kell összeállítani, amelyekről egyenként 20-20 másodpercig beszélhetnek.

A döntő időpontja: 2019. június 1. szombat

A verseny ingyenes.

A versenyre előzetes jelentkezést várunk 2019. február  5-ig a makadim@caesar.elte.hu címre, az alábbi adatok feltüntetésével:  jelentkező neve,  évfolyama, iskolája, földrajztanára, e-mailcím (ahová az értesítés küldhető).

Versenyfelhívás – XI. Földgömb nemzetközi középiskolai földrajzverseny

GUBA ANDRÁS

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

andraas.guba@gmail.com

„Ésszel járom be a Földet!” A Földgömb az Expedíciós Kutatásért Alapítvány és A Földgömb magazin Vámbéry Ármin szavaival – s egyben saját mottójával – immár tizenegyszer hirdet országos vetélkedőt középiskolás diákok számára.

A verseny tematikája

  • A verseny kiemelt témaköre: Az egykori Szovjetunió földrajza.
    (Az ún. „szovjet utódállamok”, illetve a területükön elhelyezkedő természeti földrajzi egységek, tájak, amelyek akár a határokon túlra is átnyúlhatnak.)
  • A verseny alapvetően az általános és középiskolai tananyagra, aktuális hírekre, s az általános műveltségre épít.
  • Külön hangsúlyt kapnak A Földgömbben megjelent és a szervezők által kijelölt cikkek, írások.
forrás: https://pixabay.com/photo-3229740/

A verseny három fordulóból áll.

  • Az első fordulóra 2019. február 13-án (szerdán) 14-16 óra között kerül sor.
    Minden csapat a saját iskolájában oldja meg a központilag összeállított feladatlapokat, amelyeket a verseny megkezdése előtt egy órával e-mailben küldenek el a szervezők az iskola nevezési címére.
    A tesztek kitöltésére két óra áll rendelkezésre.
    A feladatlapok kitöltéséhez semmilyen segédeszköz nem használható!
  • A legjobb 12-16 csapat jut a középdöntőbe, melyet 2019. március 22-én (pénteken) rendeznek a Bonyhádi Petőfi Sándor Evangélikus Gimnáziumban. Ez egy írásbeli fordulóból áll.
  • A legkiválóbban teljesítő 8 csapat kerül a döntőbe. A döntő érdekes, izgalmas feladatokból, szóbeli és írásbeli fordulókból áll.
    2019. március 23-án (szombaton) délelőtt, szintén Bonyhádon rendezzük.

Nevezési díj: 2500 Ft/ csapat.

A nevezési határidő és a nevezési díj befizetésének határideje: 2019. február 12.

További információ:

https://verseny.afoldgomb.hu/versenykiiras