Drámapedagógiai projektek a földrajztanításban

GERLANG VIVIEN

végzős hallgató, ELTE TTK Földrajz szakmódszertani csoport

gerlang.vivien@gmail.com

 

Bevezetés

Mai dinamikusan változó és felgyorsult világunkban a társadalmi és munkaerőpiaci elvárások más kihívásokat állítanak az oktatási rendszer elé, mint korábban. Felértékelődtek bizonyos készségek, képességek, kompetenciák, mint például a hatékony kommunikáció, a kreativitás, az együttműködési képesség vagy a kritikai gondolkodás. Az oktatás akkor válhat hatékonnyá, ha reagál ezekre a kihívásokra, ami a hagyományos módszerekkel elképzelhetetlen. Olyan tanulásszervezési mód alkalmazására kell törekednünk, mely során a tanulók részei saját tanulási folyamatuknak, az ismeretszerzés folyamatában ők maguk is aktív cselekvők. A tanulók tevékenységére építő módszerek egyben a tanári szerep megváltozását is igénylik. Az ilyesfajta tanulási folyamat során a tanár sokkal inkább az előkészítő és a koordinációs feladatokat látja el, mint az információközvetítő szerepet. A téma, a megfelelő mélységű és mennyiségű feldolgozandó tananyag kiválasztása, feldolgozási alternatívák nyújtása, az esetleges hibák javítása, a folyamatos reflektálás és értékelés egyaránt a pedagógus munkájának a részét képezi.

A tanulói kompetenciafejlesztés akkor lehet igazán hatékony, ha a tanulók nem készen kapják mások nézeteit, gondolatait, a „tudást”, hanem saját tevékenységük és az abból nyert tapasztalataik, élményeik alapján jutnak el a megismerésig. Az élményszerű tanulási helyzet egyben motivációt is ad a tanulóknak. Ahhoz azonban, hogy valódi tudásra tegyenek szert a tanulók, maga a megtapasztalás élménye nem elegendő, szükséges a szerzett tapasztalatok rendszerezése és rögzítése is, hogy azok ismeretként épüljenek be. Ez teszi lehetővé, hogy később felidézhető és alkalmazható tudásra tegyünk szert. A tevékenységközpontú pedagógiák esetében a tartalomközpontúság helyett a kompetenciafejlesztés a hangsúlyosabb.

A tapasztalati tanulás gyökerei már az 1890-es években John Dewey filozófus, pedagógus, pszichológus munkásságában is megtalálhatók. Dewey szerint a nevelés céljait az élet kell, hogy meghatározza, amire az iskola csak úgy tud felkészíteni, ha felhasználja azokat a tapasztalatokat, melyeket a gyermek onnan szerezhet. Mivel a világ állandóan változik, nem az ismeretek megszerzése a legfontosabb, hanem maga az ismeretszerzés folyamatának elsajátítása. Ennek értelmében az oktatás feladata elsősorban az ismeretszerzés képességének kialakítása (Pukánszky B. és Németh A. 1997). Pedagógiájának alappillére a tanulók aktív részvétele a problémamegoldásban, minek értelmében elméleteket állítanak fel, majd tesztelik is azokat, hogy eljussanak a megoldáshoz. A tapasztalati tanulás modelljének kidolgozására csak később, az 1970-es években került sor, David Kolb amerikai pszichológus professzor nevéhez fűződik. A modellben meghatározott négy lépés ismétlése vezet a tudás kialakulásához.

Tapasztalati tanulás Kolb-féle modellje (saját szerk. Quilling, K.2015 nyomán)

Az élménypedagógia

Az élménypedagógia fogalmának számos meghatározása létezik, melyek közül a következő értelmezését veszem alapul: „Az élménypedagógia módszerként átfog minden olyan aktivitást, mely a természeten és a környezeten keresztül magatartásbefolyásoló, nevelő és személyiségfejlesztő célokkal rendelkezik, és eközben az élményeket teljes értelemben (tehát minden érzékelést, észlelést átfogóan) használja”(Kispéter A. – Sövényházy E. 2008. 58. p.).

Az élmény azonban nem elegendő. A tapasztalatok levonása, az eredmények összesítése, átértékelése, alkalmazása más problémák megoldása során az, ami lehetővé teszi az élmény belsővé válását, ami pedig ismeretszerzéshez vezet. Az élménypedagógiát a tudatosítás és a reflektálás teszi tanulási-tanítási módszerré, az élmények szerzése csupán eszköze a folyamatnak. A tananyag elsajátítása mellett sokkal fontosabb célja a személyiségfejlődés, a személyes gazdagodás. Az élménypedagógia – mint minden egyéb tanulói aktivitásra építő irányzat – szakít a hagyományos, frontális osztálymunkánál megszokott tanulói és tanári szerepekkel. A tanár a feltételek megteremtője, a foglalkozás koordinátora, a tanuló pedig az aktív cselekvő, aki tevékenységén keresztül jut a tudás birtokába.

Az élménypedagógia jellemzői. (saját szerk. Kispéter A. és Sövényházy E. 2008., Bányai S. 2009 nyomán)

Élménypedagógiai módszernek tekinthető minden olyan, ahol az ismeretszerzés aktív tanulói részvétel hatására történik és személyiségfejlesztéssel is párosul. Ehhez arra van szükség, hogy a keletkező élmények a reflexiók és a rendszerezés segítségével tapasztalatokként épüljenek be. Ennek értelmében az élménypedagógiának számos részterülete van, melyek közül most a drámapedagógiai kerül a középpontba.

 

Drámapedagógiai módszerek

Földrajzórákon a tanulók sokszor nagyon távoli és így számukra megfoghatatlan dolgokról kell, hogy ismereteket szerezzenek. A tanulást támogathatja, ha a „sajátjukévá válik” a probléma, úgy érzik, a saját életükben is szerepe van, hasznos számukra a megszerzett tudás. Ennek elérésére kiválóan alkalmasak az egyes drámapedagógiai módszerek, ahol a tanulók belehelyezkednek egy szerepbe, amivel valószerű tanulási helyzet teremtése a cél. Az élményszerű feldolgozás, a személyes probléma megoldása, az életszerű tanulási helyzet, a közös gondolkodás nemcsak ismeretszerzést, hanem a tanulói készség- és kompetenciafejlesztést is támogatja. Azonban ez nem színjátszás, hanem tanítási dráma, ahol „azok az ismeretszerzési és gondolkodási folyamatok, valamint társas kommunikációs és viselkedési formák a fontosak, amelyek lejátszódnak a tanulókban a szerepekkel, helyzetekkel való azonosulás során” (Makádi M. 2015.). Vagyis valójában nem maga az előadás, hanem az addig bejárt út a lényeges.

A földrajztanítás során alkalmazott drámapedagógiai módszerek (saját szerk. Knausz I. 2001., Makádi M. 2006., 2015. nyomán)

Projekttanulás

pedagógiai projekt olyan tanulásszervezési forma, ami során a tanulók közösen együttműködve, egy tudományterületeken átívelő témájú gyakorlati probléma megoldásán dolgoznak, és munkájuk eredményeként egy bemutatható produktumot hoznak létre.Ezen felül nagyon fontos eleme, hogy a tanuló az egész projekt alatt és annak befejezésekor is visszajelzést, értékelést kap munkájára, ami segítheti annak megfelelő módon történő elvégzésében, irányítja a feladatmegoldás menetét vagy éppen lezárja azt (Makádi M. 2015.).

A pedagógiai projektek jellemzői (saját szerk. Farkas B. P. 2015 nyomán)

A pedagógiai projektek lebonyolításának pontos forgatókönyve van, aminek minden lépése nagyon lényeges. A munkafolyamat három nagyobb egységre osztható, ezek az előkésztés, a kivitelezés, valamint a zárás szakaszai.

A pedagógiai projektek jellemzői (saját szerk. Farkas B. P. 2015 nyomán)

Nagyon fontos momentuma a projekteknek a téma, a probléma megválasztása. A jó téma, egy valós probléma, aminek megoldása a projekt célja. Érdemes olyan problémát választani, ami a tanuló számára fontos, mert ő maga vagy a közvetlen környezete is érintett benne, de olyan konfliktus is lehet, ami mindenki életére hatással van. Aktuális folyamatok, jelenségek megismerése is kerülhet egy projekt fókuszába.

A pedagógiai projektek egyik állomása a produktumok elkészítése, majd bemutatása. A projekttermék sokféle lehet, típusát a feldolgozott tartalom is befolyásolhatja, de az is döntő lehet, hogy mely képességet, készséget, kompetenciát szeretnénk leginkább fejleszteni a megvalósítás során. A produktum lehet például prezentáció, videó, plakát, szórólap, újság, kirándulásterv, album, projektnapló, modell, vagy akár egy kísérlet levezetése és dokumentálása. Fontos, hogy a tanulók meghallgassák egymást a projekttermékek bemutatása során, így találkozzanak az eltérő nézőpontú feldolgozásokkal, ami pozitívan hat a tartalom elmélyítésére. A projektbemutató méltó, örömteli lezárása kell legyen a hosszú (néhány héttől néhány hónapig is tartó) aktív tevékenységnek. A bemutató után az értékelés következik a tanár és a tanulók részéről egyaránt (tanulói ön- és társértékelés).

A pedagógiai projektek számos elengedhetetlen készség és kompetencia fejlesztésében segíthetnek, hiszen a tanulók együttműködve oldanak meg problémákat, alkotnak, eredményeiket közzéteszik, reflektálnak saját munkájukra és értékelik mások produktumait. Többek között hozzájárul a hatékony kommunikáció, kollaboráció, kreativitás, kritikus gondolkodás, médiakompetencia, problémamegoldási képesség, rugalmasság, kezdeményezőképesség, alkalmazkodóképesség, csapatban való munkavégzés vagy az információs képesség fejlesztésében.

Drámapedagógiai módszerekre épülő pedagógiai projektek

A továbbiakban olyan pedagógiai projektek leírása látható, melyek az iskolai földrajz tananyaghoz illeszkedő témákat dolgoznak fel valamely drámapedagógiai módszerrel. Az egyik általános iskolások, a másik pedig középiskolások számára készült, de kidolgozási szempontjaik megegyeznek. A részletes leírások és a kidolgozott segédanyagok (pl. csoportbontáshoz használt, témákat tartalmazó cédulák, SWOT-analízis ábrája) lehetővé teszik a projektek iskolai keretek között történő alkalmazását.

A túlnépesedés nyomában 

Elhelyezkedése a tananyagban: Afrika és Amerika földrajza vagy Globális kihívások – A fenntarthatóság kérdőjelei

Évfolyam: 7. évfolyam

Időkeret: 4 x 45 perc

Tartalmi kulcsfogalmak: túlnépesedés, túlfogyasztás, szegénység, éhezés, munkanélküliség, adósság, háborúk, környezetszennyezés, véges készletek, fenntartható fejlődés, globális problémák

Tartalmi célok: a népesség számának alakulása, a túlnépesedés ökológiai, társadalmi és gazdasági hatásainak megismerése, az ezekkel kapcsolatos folyamatok megértése, megoldási lehetőségek keresése.

Fejlesztendő kulcskompetenciák: információhasználati készség, médiakompetencia, gondolkodási készség, hatékony tanulás, digitális kompetencia, problémakezelés készsége, kutatás készsége, természettudományos és technikai kompetencia, társadalmi részvétel és felelősségvállalás, szociális (társas kompetencia), személyes kompetenciák, kreatív alkotás és önkifejezés.

Téma feldolgozásának módszere: drámapedagógia (közös döntés)

Munkaforma: egyéni munka, páros munka, csoportmunka (4 fő)

Tanulói feladatleírás

(A részfeladatokat óráról órára kapják meg a tanulók. 1. óra: 1. feladat, 2. óra: 2. és 3. feladat, 3. óra: 4. és 5. feladat, 4. óra: 6. feladat.)

  1. Gyűjts információkat a témáddal kapcsolatban, majd jegyezd le azokat!
  2. Alakítsatok csoportot! Keresd az ugyanolyan színű cédulát birtoklókat (az egyforma színűek közül az 1–4., valamint az 5–8. számúak kerüljenek egy csoportba)!
  3. Beszéljétek meg, hogy ki milyen információkat talált! Osszátok meg egymással a témával kapcsolatos szerintetek fontos tudnivalókat! Készítsetek ezekből egy közös összefoglalót egy négyzet alakú papírra!
  4. Ismét alakítsatok csoportokat! Ezúttal azok legyenek egy csapatban, akiknek ugyanaz a szám van a korábban húzott céduláján!
  5. A „forgatókönyvnek” megfelelően osszátok meg egymással, hogy milyen információkkal gazdagodtatok az előző órákon! Minden fordulóra összesen 7 percetek lesz, minek során az első 3 percben beszél az első személy (bemutatja az adott témát), majd a következő 4 percben kérdez a második személy és arra reagál az első. A visszaszámlálót a táblán láthatjátok, az időkeret végére hangjelzés fog titeket figyelmeztetni. A beszélgetések során, ha szeretnétek, készíthettek jegyzeteket.
  6. Fogalmazzátok meg, hogy milyen problémákat okoz a túlnépesedés! Próbáljatok meg megoldási lehetőségeket keresni a problémákra! Hozzatok érveket saját javaslataitok mellett, és reagáljatok mások megoldási alternatívájára! Beszéljétek meg a megoldási javaslatok gyengeségeit is, és próbáljatok javítani azokon! Alakítsátok ki a közös megoldási javaslatotokat, amivel mindenki egyetért!

Módszertani leírás

  • Az első órán történik a téma rövid bevezetése, a csoportok beosztása (figyelmeztessük a tanulókat már a munka kezdetekor, hogy a csoportbontás alapját képező színes papírdarabokat tartsák meg, mert még szükség lesz rá), a témák kijelölése, az alkalmazott munkamódszerek ismertetése. Ezek után a tanulók elkezdik önállóan feldolgozni a témájukat.
  • A következő órán az azonos témával foglalkozókból 4 fős csoportokat alkotunk (az egyforma színű papírokat húzók közül együtt lesz az 1–4., valamint az 5–8. számú, így témánként 2 csoport alakul). A csoportok megbeszélik, hogy milyen információkat találtak korábban, illetve közösen bővítik, rendszerezik ismereteiket. Az óra végére saját témájukból elkészítenek egy összefoglalót (a papír, amire készítik, meghatározott méretű, minden csoport esetében azonos, hiszen ezt a későbbiekben még felhasználjuk). A nyolc csoport összefoglalóit 4-4 példányban sokszorosítjuk, így összesen 8 darab (csoportonként 1) kollázskocka készíthető, melyeknek minden oldalán más téma látható. A fennmaradó 2-2 oldalra a csoportok ragaszthatnak a témához illő képet, vagy megjeleníthetik rajta a túlnépesedés problémakörének legfontosabb címszavait.
  • A harmadik órán a csoportok átszerveződnek, olyanok lesznek együtt, akik más-más témákkal foglalkoztak a korábbiakban. A csoportalakítás során azok kerülnek egy csoportba, akik korábban azonos számmal jelzett lapot húztak. Ezt érdemes már előző órán jelezni az osztálynak, hogy ne a feldolgozástól vegye el az időt a szervezés, a teremberendezés, hanem már eleve mindenki a megfelelő csoportban foglaljon helyet. Az új négyfős csoporton belül párok alakulnak, majd a hatlépcsős interjú módszeréhez hasonlóan feldolgozzák a témákat. A kezdőpárok a rózsaszín–zöld, valamint a kék–sárga cédulát birtoklók. A beszélgetések során a tanulók készíthetnek jegyzetet (sőt, ezt javasolhatjuk is nekik, mert ez megkönnyíti a dolgukat a későbbiekben). Ezután a „forgatókönyv” a következő:
  1. Rózsaszín beszél a témájáról Zöldnek, közben Kék beszél a témájáról Sárgának
  2. Zöld mutatja be a témáját Rózsaszínnek, közben Sárga is bemutatja sajátját Kéknek
  3. Párcsere után Rózsaszín elmondja Kéknek, hogy mit hallott Zöld témájáról közben Zöld elmondja Sárgának, amit tud Rózsaszín témájáról
  4. Kék mondja el Rózsaszínnek Sárga témáját, miközben Sárga Zöldnek mondja el, amit megtudott Kéktől
  5. Rózsaszín bemutatja saját témáját Kéknek, közben Zöld is bemutatja saját témáját Sárgának
  6. Végül Kék beszél saját részéről Rózsaszínnek, valamint Sárga mutatja be a témáját Zöldnek

Érdemes a „forgatókönyvet” is megosztani a tanulókkal, hogy könnyebben tudják követni, mikor kivel kell beszélniük. A tanulóknak minden „fordulóra” összesen 7 percük van, minek lejártára hangjelzés figyelmeztet. Az első 3 percben a téma bemutatása zajlik, a maradék 4 percben pedig a páros másik tagja tesz fel kérdéseket a hallott témával kapcsolatban, amire az első beszélő válaszol. Hogy tartani tudjuk az időkeretet és mindenki sorra tudjon kerülni, javasolt online időmérő eszköz használata (például a https://www.online-stopwatch.com/). Az óra legyen a táblára kivetítve, így minden páros mindig tisztában lesz azzal, hogy mennyi idő áll még rendelkezésükre.

  • A negyedik órán az egész osztály részt vesz a közös döntésben, ahol az előző órákon felmerülő problémákra igyekeznek megoldási lehetőségeket találni. A téma felelevenítéséhez nyújthatnak segítséget a korábban elkészített kollázskockák.

Elvárt teljesítmény: A saját téma önálló megismerése, majd az ismeretek elmélyítése csoportban. Ezután a kollázskocka egy oldalának elkészítése és a kockák összeállítása. A hatlépcsős interjú során a saját téma bemutatása, kérdések megfogalmazása a másik fél számára, a másoktól hallott információk továbbadása. Aktív részvétel a közös döntésben, minek során megfogalmazásra kerülnek a túlnépesedéssel összefüggő problémák, valamint megoldási javaslataik.

Értékelés: ön- és társértékelés, valamint szöveges tanári értékelés.

Tanári feladatok: motiválás, csoportalakítás, a feladatok kijelölése, a tanulói feladatmegoldás támogatása. A kollázskockák alapját képező papírkocka elkészítése, megfelelő méretű színes lapok biztosítása, a kész jegyzetek sokszorosítása, a csoportbeosztás papírjainak, valamint a hatlépcsős interjú forgatókönyvének nyomtatása. A közös kollázskocka elkészítésének, illetve a közös döntés lebonyolításának segítése.

Eszközök: 8 darab előre meghajtogatott papírkocka, négyzet alakú színes lapok (csoportonként 1 darab, a csoport színével megegyező; erre készülnek a kollázskockára írt jegyzetek), tanári számítógép, projektor, internetkapcsolat, internethasználatra alkalmas tanulói eszköz (pl. okostelefon az információkereséshez), értékelőlapok (akár online kérdőív formájában), nyomtatott „forgatókönyv” a hatlépcsős interjúhoz.

A témákat tartalmazó cédulák a csoportbeosztáshoz (saját szerk.)

Források: http://bit.ly/2VEEeU5, http://bit.ly/2GjpPaB,http://bit.ly/2v2ZXtj

 

Az utolsó szó jogán – Vádemelés a növekvő mezőgazdasági termelés ellen

Elhelyezkedése a tananyagban: Globális kihívások – a fenntarthatóság kérdőjelei – A fokozódó mezőgazdasági termelés Földünkre gyakorolt hatása

Évfolyam: 10. évfolyam

Időkeret: 5 x 45 perc (+ otthoni ön- és társértékelés)

Tartalmi kulcsfogalmak: mezőgazdaság funkciói, élelmiszertermelés, foglalkoztatás, túlzott műtrágyázás hatásai, túllegeltetés hatásai, talajpusztulás, mezőgazdaság hatása a légkörre, klímaváltozás, klímaváltozás következményei

Tartalmi célok: a mezőgazdaság funkcióinak, az ember életében betöltött szerepének megismerése; a nem megfelelő mezőgazdasági termelés Földre gyakorolt hatásának tudatosítása (túlzott műtrágyázás, újabb területek mezőgazdasági termelésbe bevonása, állattenyésztés hatásai az egyes geoszférákra); annak megértése, hogy a geoszférák és az ember egy egymással összefüggő rendszert alkot.

Fejlesztendő kulcskompetenciák: hatékony nyelvi kommunikáció, információhasználati készség, gondolkodási készség, hatékony kommunikáció, digitális kompetencia, problémakezelés készsége, kutatás készsége, természettudományos és technikai kompetencia, társadalmi részvétel és felelősségvállalás, szociális és társas kompetencia, személyes kompetenciák, identitás, kreatív alkotás és önkifejezés.

Téma feldolgozásának módszere: a tananyag feldolgozása mozaikmódszerrel, majd elmélyítése bírósági tárgyalás során

Munkaforma: csoportmunka (mozaikmódszer), majd a közös feldolgozás során szereposztás szerint egyéni munka

Tanulói feladatleírás

Mivel minden órán mással és más formában kell foglalkozniuk a tanulóknak, így a teljes feladatleírást részfeladatokra bontottam.

„A Föld növekvő népességének táplálása tartós globális élelemhiánnyal fenyeget és súlyos konfliktusokat válthat ki a FAO szerint, ezért 2011-ben termelékenység növelésére szólította föl a világ vezető gazdaságait. A hozam növelése azonban világszerte feléli a természeti erőforrásokat.” (forrás: http://www.fna.hu/vilagfigyelo/tulhasznalat)

Mezőgazdaságra szükségünk van, ez kétségtelen, hiszen ez által vagyunk képesek ellátni alapvető szükségeinket. A növekvő népesség megnövekedett élelmiszerszükségletének fedezésére szükségessé vált a mezőgazdaság termelékenységének fokozása. Ennek érdekében a földeket műtrágyázzák, a mezőgazdaságot gépesítették, mind nagyobb területeket vonnak termelésbe, és még sorolhatnánk. A kérdés az, hogy ez a megnövekedett igénybevétel milyen hatással van Földünkre, arra az igen sérülékeny rendszerre, aminek mi magunk is a részei vagyunk.

  1. Alkossatok csoportokat a húzott címek alapján (az egyforma címet húzók kerülnek azonos csoportba)! Gyűjtsetek a témátokkal kapcsolatos információkat az interneten! Beszéljétek meg, hogy ki mit talált, majd készítsetek azokból egy közös vázlatot! A vázlat tartalmát, felépítését együtt alakítsátok ki, de mindenki jegyzetelje le saját magának!
  2. Alkossatok csoportot a korábban húzott lapok színe alapján (az azonos színűek kerüljenek egy csoportba)! Osszátok meg társaitokkal, hogy mire jutottatok előző csoportotokkal a témátokban, majd készítsetek egy SWOT-analízist a fokozódó mezőgazdasági termelésről! Segítség a SWOT-analízis elkészítéséhez:
SWOT-analízis a fokozódó mezőgazdasági termelés hatásainak elemzéséhez (saját szerk.)
  1. Egészítsétek ki saját SWOT-analíziseteket a többi csoport munkája alapján, ha szükségesnek látjátok!
  2. Gyűjtsetek érveket, fogalmazzátok meg, hogy szerepetek szerint mit mondanátok a következő órai bírósági tárgyaláson! Tervezzétek meg karaktereteket (keressetek pár jellemző kiegészítőt)! Tanulmányozzátok a tárgyalás lebonyolításának menetét, hogy tisztában legyetek azzal, mikor kerültök sorra, valamint figyeljetek a rendelkezésre álló időkeretre is!

Módszertani leírás

  • Az első órán történik a téma, az időkeret, valamint a feldolgozás módszerének ismertetése, a csoportok kialakítása. A csoportbeosztás címeket tartalmazó cédulák húzásával alakul ki (az azonos címet húzók kerülnek egy csoportba). A feladatuk az első órán elmélyülni saját témájukban először személyenként, majd a csoport egészének közösen kell egy jegyzetet írni a megszerzett információk alapján.
  • A következő tanórán az eddigi csoportok felbomlanak, a tanulók az általuk húzott cédula színe szerint alkotnak csoportot. Ekkor a csoportok olyan tagokból állnak, akik mind különböző témákkal foglalkoztak a korábbiakban. Minden tanuló elmondja a csapattársainak, hogy milyen témával foglalkozott, milyen információkat gyűjtött korábbi csoportjával, és ezek alapján egy nagyobb lapra vagy csomagolópapírra közös SWOT-analízist (S – erősségek, W – gyengeségek, O – lehetőségek, T – veszélyek) készítenek a mezőgazdaságról.
  • A következő órán a csoportok bemutatják SWOT-analízisüket, így mindenki ki tudja egészíteni a sajátját, ha úgy érzi, valamilyen fontos információ kimaradt. Ekkor a tanár is tisztábban átláthatja, hogyan haladtak a csoportok, lehetősége van javításra és kiegészítésre, ha szükséges. Ezt követően ismertetjük a tanulókkal a rájuk váró bírósági tárgyalás menetét, hogy az egyes szereplőkre milyen feladatok várnak. Ezután jelentkezhetnek a szerepekre, vagy kisorsolhatjuk azokat (a sorsolás talán kevesebb konfliktust szül, így azt tartom szerencsésebb megoldásnak). Megkapják a tárgyalás menetrendjének leírását és az időbeosztást, valamint megbeszéljük a terem berendezését is (ezt majd a tanulók az óra előtti szünetben kell elvégezzék).

Elvárt teljesítmény: Csoportmunka során a tanulók összegyűjtik a legfontosabb információkat saját témájukról, melyről jegyzetet is készítenek. A csoportok átalakulása után saját témájukat ismertetik új csoportjuk tagjaival, megosztják az arról szerzett ismereteket. Ezután közösen egy nagy lapra SWOT-analízist készítenek. Az összes SWOT-analízist közösen megnézi az osztály, ekkor minden csoport kiegészítheti a sajátját, változtathat rajta, ha szükségesnek érzi. A szerepek kijelölése, a forgatókönyv és az időbeosztás ismertetése után a tanulók érveket gyűjtenek, megtervezik saját beszédjüket, esetleg a karakterükhöz illő kellékeket keresnek, jelmezt készítenek (például a talajnak barna a ruhája, a bíró fején pedig paróka van), majd eljátsszák a bírósági tárgyalást.

Értékelés: ön- és társértékelés, valamint szöveges tanári értékelés.

Tanári feladatok: A téma bevezetés a korábbi ismeretek, tapasztalatok felelevenítésével, a projektre való ráhangolás, érdeklődés felkeltése, problémafelvetés, motiválás. A csoportok és a feladatok kijelölése, az időkeret ismertetése, a tanulói tervezés segítése, a feladatmegoldás támogatása. A produktum formájának és a bemutatás kereteinek meghatározása, az elhangzott információk javítása, megerősítése, rendszerezése. A bírósági tárgyalás lebonyolításának segítése. Reflektálás a tanulói munkára, értékelés.

Eszközök: tanári számítógép, projektor, internetkapcsolat, internethasználatra alkalmas tanulói eszköz (pl. okostelefon az információkereséshez), értékelőlapok

Lapok a csoportbeosztáshoz (saját szerk.)

Szereposztás a bírósági tárgyaláshoz (jó, ha a tanulók is előre kézhez kapják):

  • Vádlott: a mezőgazdaság (1 tanuló)
  • Sértett: a Föld (1 tanuló)
  • Védő: a vádlott érdekeit képviseli (1 tanuló)
  • Vádemelő: az ügyész, aki a vádiratot ismerteti (1 tanuló)
  • Tanács elnöke: megnyitja a tárgyalást, röviden ismerteti, hogy ki ellen és milyen bűncselekmény vádja miatt folyik eljárás (1 tanuló)
  • Bíró: az esküdtszék véleményét meghallgatva kimondja az ítéletet (1 tanuló)
  • Jegyzőkönyvvezető: lejegyzi, hogy ki mikor mit mond (2 tanuló)
  • Tanúk:
  1. a vádemelő tanúi (1-1 tanuló)
    1. a talaj mint a növénytermesztés színtere, ami kihasználva érzi magát;
    2. Levi Wetenschapper holland klímatudós, aki az éghajlatváltozás következményeit kutatja;
    3. a kihalás szélén álló mexikói bőgőmajom, akinek élőhelye évről évre szűkül;
  2. a vádlott tanúi (1-1 tanuló)
    1. az élelmiszertermelés mint az emberi létfenntartás alapja;
    2. John Plow, akinek hatalmas farmja van Montana államban, ami biztosítja egész családja megélhetését;
    3. Peter Agriculture, akinek kezében a világ összes műtrágyatermelésének a fele van.
  • Esküdtszék: döntenek a vádlott bűnösségéről a hallottak alapján, amennyiben bűnösnek ítélik, javaslatot tesznek, hogy szerintük mi lenne a megfelelő büntetés. (Azok a tanulók, akiknek nem jutott egyéb szerep, az esküdtszék tagjai lesznek, így számuk az osztálylétszámtól függ.)
  • Újságírók: képeket és jegyzeteket készítenek, melyeket később újságcikként közölnek (2 tanuló, közösen 1 újságcikken dolgoznak)

A bírósági tárgyalás lebonyolítása

  1. Az óra kezdetére a terem már be van rendezve (előre megbeszéljük a tanulókkal a terem kialakítását), és mindenki a szerepének megfelelő helyen tartózkodik.
  2. A tanács elnöke ismerteti a vádlott adatait és magát a vádat. (1 perc)
  3. A vádemelő ismerteti a vádiratot. (2 perc)
  4. A védő elmondja a védőbeszédet. (2 perc)
  5. A tanúkat kikérdezi az ügyész és a védő. (2-2 perc tanúnként, vagyis összesen 24 perc)
  6. A vádlott beszél. (2 perc)
  7. Az ügyész és a védő kérdéseket intéz a vádlotthoz. (2-2 perc)
  8. Az utolsó szó jogán beszél a vádlott. (1 perc)
  9. Az esküdtszék a hallottak alapján közösen döntést hoz. (7 perc)
  10. A bíró kimondja az ítéletet. (1 perc)
  11. A tárgyalás lezárása, kivonulás a tárgyalóteremből. (1 perc)

Források: http://bit.ly/2VG11Pt,http://bit.ly/2UVKr0E,http://bit.ly/2GkPyj2,http://bit.ly/2Z7Dppa,http://bit.ly/2UT3etE,http://bit.ly/2X43ByX,http://bit.ly/2uZ9pOh

 

Felhasznált irodalom

Bányai S. (2009): Élménypedagógia – 12 p. (http://kozeletre.mediacenter6.hu/wp-content/uploads/2009/06/elmenypedagogia_doku.pdf)

Baráth Á. (2011): A probléma-alapú tanulás esélyei a szociális felsőoktatásban – In: Szociális Szemle 2011/1-2. pp. 19–35. (http://parbeszed.lib.unideb.hu/file/2/58d8d84f34308/szerzo/Barath_arpad_A_problema_alapu_tanulas_eselyei_a_szocialis_felsooktatasban.pdf)

Dewey, J. (2001): Mein pädagogisches Credo – In Helmut Schreier (Hrsg.): Rekonstruktion der Schule – J. G. Cotta Verlag, Stuttgart, 346 p.

Hegedűs G. és tsai (2002): Projektpedagógia – Kecskeméti Főiskola, Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 7–53., 60–163., 180–223. p.

Horváth A. (2009): Alternatív élménypedagógia – In: Tudásmenedzsment 10. évf. (2009) 2. pp. 90–94.

Knausz I. (2001): A tanítás mestersége – Egyetemi jegyzet, Miskolc, 142 p.(http://mek.niif.hu/01800/01817/01817.pdf)

Nádasi M. (2003): Projektoktatás – Budapest, Gondolat Kiadói Kör, 92 p.

Makádi M. (2005): Földönjáró 1. – Módszertani kézikönyv gyakorló földrajz tanárok és hallgatók számára – Steifel Eurocart Kft., Budapest, 200 p.

Makádi M. (2015): Tevékenykedtető módszerek a földrajztanításban – Egyetemi szakmódszertani e-tankönyv – ELTE TTK, Budapest, 183 p. (http://geogo.elte.hu/segedanyagok/tankonyvek/50-tevekenykedteto-modszerek-a-foldrajztanitasban)

Quilling K. (2015): Lernstile und Lerntypen, Bonn (https://www.die-bonn.de/wb/2015-lernstile-01.pdf)

Sövényházy E. – Kispéter A. (2008): Élménypedagógia. Csapatépítő játékok – Bába Kiadó, Szeged, 244 p.

Környezeti szemléletformálás a földrajztanításban – fejlesztési program középiskolás tanulók részére, III. rész

SERES ZOLTÁN

egyetemi hallgató, ELTE TTK Földrajz szakmódszertani csoport

seres.zltn@gmail.com

 

Szerkesztői megjegyzés: az írás az XXXIV. OTDK Tanulás- és Tanításmódszertani – Tudástechnológiai szekciójában a természeti környezet megismerésének pedagógiája tagozatban I. díjat nyert dolgozat alapján készült. Három írásban tesszük közzé a szemléletformáló feladatokat. Ezúttal a fejlesztési program 6–8.  programelemét mutatjuk be.

 

Fontos lenne, hogy a földrajzórákon is nagy hangsúlyt helyezzünk a környezeti szemléletformálásra, ami éppúgy magában foglalja a fenntarthatóság pedagógiai alapelveit, mint a környezeti nevelését. Noha ehhez szükséges némi idő- és energiabefektetés, látnunk kell, hogy mindez rendkívül kifizetődő lehet bolygónk, így ezáltal az emberiség szempontjából is.

A fejlesztési programban található feladatok

  1. programelem – Irány a szerkesztőség! – projektfeladat (A Föld mint kőzetbolygó szerkezete és folyamatai)
  2. programelem – Tervezz meg! – stratégiai tervezés (A légkör földrajza)
  3. programelem – Merülj el benne! – témanap (A vízburok földrajza)
  4. programelem – Konferencia, konferencia… – problémaalapú tanulás (A földrajzi övezetesség)
  5. programelem – Vállalod? – projektfeladat (Társadalmi folyamatok a 21. század elején és a világgazdaság jellemző folyamatai)
  6. programelem – Reklámoznád? – dizájnalapú projektfeladat (Magyarország – helyünk a Kárpát-medencében és Európában)
  7. programelem – Járj utána! – kutatásalapú projektfeladat (Európa és az Európán kívüli kontinensek, tájak, országok társadalmi-gazdasági jellemzői)
  8. programelem – 10 dolog, amit szeretek benned – önálló feladat (Globális kihívások – a fenntarthatóság kérdőjelei)

6. programelem – REKLÁMOZNÁD? – dizájnalapú projekt

A feladat hazánk természeti szépségeivel és a lakosság környezettudatos magatartásával kapcsolatos. Rendeződjetek 5 fős csoportokba, majd válasszatok egyet az alul található feladatok közül! Ezzel fogtok foglalkozni a következendő hetekben.

  1. Marketinggel foglalkozó vállalatotok elnyert egy uniós pályázatot, melynek keretein belül az Európai Unió országaiban egy hétig hazánk természeti értékeit népszerűsítő sajtótermékek (óriásplakátok, televíziós- és rádióreklámok, szórólapok, beszélgetős műsorok, podcast-ok, rövidfilmek stb.) fognak megjelenni különböző helyszíneken, felületeken. Ti kaptátok a feladatot, hogy ezeket a médiatermékeket megtervezzétek!
  2. Marketinggel foglalkozó vállalatotok elnyert egy pályázatot, melynek keretein belül a lakosság környezettudatos magatartásának kialakítását, megerősítését kell előmozdítanotok különféle sajtótermékek segítségével! Ezek különböző helyszíneken fognak megjelenni, ti kaptátok a feladatot, hogy ezeket a médiatermékeket megtervezzétek!

Feladatleírás

Rendeződjetek 5 fős csoportokba annak megfelelően, hogy milyen műfajban szeretnétek népszerűsíteni országunk természeti értékeit, vagy a környezettudatos magatartást! Gondoljátok végig, hogy milyen régiók, milyen helyszínei, illetve milyen látnivalóijöhetnek számításba, valamint azt, hogy milyen hiányosságokat tapasztaltok a lakosság környezettudatos magatartásában! Ezekhez alkalmazkodva próbáljátok meg kitalálni médiatermékeitek arculatát, hangulatát! Ügyeljetek a látványvilágra! Elkészült produktumaitok bemutatásra kerülnek majd osztálytársaitok előtt és a legjobban sikerült produkció helyszínére ellátogatunk majd.

Választható feladatok: a) rövidfilm készítése, b) podcast készítése, c) televíziós reklám készítése, d) rádióreklám készítése, e) szórólap/óriásplakát készítése, f) beszélgetős műsor készítés.

Öt fős csoportokban tervezzetek meg egy hét napig tartó kampányt valamelyik közösségi oldalon (pl. Facebook, Instagram), melynek során a környezettudatos magatartást népszerűsítitek kortársaitok körében! Készítsetek pontos tervet arról, hogy milyen módszerekkel, milyen eseményekkel, produktumokkal érnétek el ezt! Tervezzétek meg lépésről lépésre, hogy melyik napokon milyen módszereket alkalmaznátok! Készítsetek konkrét produktumokat is (pl. képeket, videókat, ábrákat stb.), amiket megosztanátok annak érdekében, hogy a fiatalok környezettudatosabban gondolkodjanak és éljenek! Produktumaitok legyenek meghökkentők, izgalmasak, és a lehető legkreatívabban próbálják meg felhívni a figyelmet a szemléletváltás szükségességére! A valóságban is próbáljátok ki az ötleteiteket!

A feladat időtartama: 5 hét

7. programelem – JÁRJ UTÁNA! – kutatásalapú projektfeladat

A feladat Földünk globális környezeti problémáival kapcsolatos. Az alábbi szemelvényekből válasszatok ki egyet, amivel a témakörök kapcsán foglalkozni szeretnétek! A feladat egy írásos összefoglaló munka és egy prezentáció elkészítése a témával kapcsolatban, amiben bemutatjátok kutatásotok legfontosabb eredményeit.

Feladatleírás

Rendeződjetek 5 fős kutatócsoportokba és a kiválasztott szemelvény alapján próbáljátok meg feltárni az abban leírtak kialakulásának okait és lehetséges természeti-társadalmi-gazdasági következményeit! Ne csak az egyes ország, régió szempontjából, hanem globális léptékben is gondolkodjatok, tehát vizsgáljátok meg, hogy a Föld egy adott helyszínén bekövetkező változás milyen következményekkel járhat egy máshol élő ember életére! Ügyeljetek arra, hogy egy-egy döntés meghozatala nem fekete-fehér, tehát ami elsőre jónak tűnik valaki számára, az nem feltétlenül jó egy másik ember, társadalmi csoport, kontinens számára is (ez természetesen fordítva is igaz!). Ügyeljetek a különféle médiumokban megjelenő hírek valódiságára, próbáljátok felmérni, hogy az egyes cikkekben megjelenő tartalmak valóban igazak-e! Törekedjetek arra, hogy összefoglaló munkátokba csak megbízható forrásokból származó információk kerüljenek!

Amennyiben szívesen járnál utána más, aktuális hírnek, amik valamilyen módon globális léptékben is jelentősek, azt is nyugodtan megteheted – előzetes egyeztetést követően!

Néhány témajavaslat: Földünk legélhetőbb városai; környezeti ártalmak Oroszországban; Dél-nyugat Ázsia és a kőolajkitermelés; élet a metropolisokban; Japán és a bálnavadászat

A feladat időtartama: 12 hét

A feladattal kapcsolatos beadandók, teendők

  1. Gondolattérkép készítése a szemelvény alapján, amiben a téma legfontosabb elemeit gyűjtitek össze (1 oldal).
  2. A témával kapcsolatos források (könyvek, folyóiratok, internetes cikkek, filmek, sorozatok stb.) listájának összeállítása, melyekre az összefoglaló munkátokban hivatkozni szeretnétek majd (minimum 8 tétel).
  3. A választott témával kapcsolatban egy írásos összefoglaló munka megírása, amiben tudományos igénnyel felvázoljátok annak legfontosabb tartalmi elemeit (múlt, jelen, jövő) és különféle hatásait az adott országra, régióra, valamint a Földre és az emberiségre nézve is.  A munkában fejtsétek ki a témával kapcsolatos saját véleményeiteket, gondolataitokat is (minimum 8 oldal)!
  4. Egy bemutató osztálytársaitok számára kutatásotok eredményeiről (8-10 perc).

Szemelvények

  1. 1990-től a mai napig összesen egy a Dél-afrikai Köztársaság területével megegyező nagyságú erdőterület tűnt el bolygónk felszínéről. Ez összesen 129 millió hektárnyi erdő kiirtását jelenti. Az októberben megválasztott brazil elnök felgyorsítaná az erdőirtást az Amazonasban és megszüntetné a környezetvédelmi minisztériumot is, mivel szerinte a természetvédelmi területek gátolják Brazíliát a fejlődésben. Ez azért aggasztja a tudósokat világszerte, mert a világ legnagyobb egybefüggő trópusi esőerdőjének, az Amazonasnak a kétharmada Brazíliában található. A Föld erdeinek több mint 50%-a öt országban (Brazília, USA, Oroszország, Kanada, Kína) található.  (forrás: 24. hu, magro.hu)
  2. Jelenleg ott tartunk, hogy napjainkban évente 1,1 százalékkal gyarapodik a világ népessége. Ez 83 millió embert jelent. A népességnövekedés üteme 2050-re 0,5, a század végére mindössze 0,1 százalék körüli alakulhat. A jelentés rámutat, hogy a legjelentősebb népességrobbanás az afrikai kontinensen zajlik, ahol 1950-2017 között 5,5-szeresére nőtt a népességszám, de Latin-Amerika, Ázsia és Óceánia népessége is több mint háromszorosára emelkedett ugyanezen időszak alatt. A legkisebb növekedés Európában volt, mindössze 1,4-szeres szorzót sikerült összehozni. Észak-Amerika lakossága mindeközben duplájára nőtt. (forrás: origo.hu)
  3. 1964 és 2014 között a mezőgazdaság, a haltenyésztés és a földhasználatból eredő üvegházhatású gázkibocsátás 30 százalékkal nőtt. De a fejlett országokban kisebb az agrárium részesedése az éves légszennyezésből – az USA-ban például mindössze 9 százalék –, mert az emisszió nagy része az olajpálma-ültetvények miatti erdőkivágásból ered. A pálmaültetvényeket viszont Ázsiában telepítik. A cukornádat, a gyapotot és a szóját szintén a harmadik világban termelik meg. Ettől függetlenül az európai gyapotfogyasztók felelősek például az Aral-tó apadásának 20 százalékáért. (forrás: piacesprofit.hu)
  4. 2008 óta évente 21,5 millió ember hagyja el otthonát a szélsőséges időjárás miatt. Ez naponta 59 600, vagyis percenként 41 embert jelent. Az elmúlt három évtized mind melegebb volt, mint bármelyik megelőző évtized 1850 óta, és 2015-ben a hőmérséklet emelkedése meghaladta az 1 fokot, így egyes előrejelzések szerint az időjárás változása 720 millió embert taszíthat mélyszegénységbe. Az éghajlatváltozás generálta szárazság a Közel-Keleten és Afrikában a víz- és az élelmiszer-készletek miatti konfliktusokhoz vezet és az összecsapásokig fokozza a hagyományos regionális és etnikai feszültségeket (melyek így növelni fogják a migrációt is). (forrás: ecolounge.hu)
  5. Az Amerikai Egyesült Államok kormánya írásban értesítette az Egyesült Nemzetek Szervezetét (ENSZ) a párizsi klímaegyezményből történő kilépési szándékáról. A washingtoni hivatalos értesítés az első írásbeli jelzés az ENSZ-nek az amerikai kormány azon szándékáról, hogy kilépteti az országot a 2015-ben a francia fővárosban csaknem 200 ország által aláírt nemzetközi egyezményből. A pénteken a kora esti órákban kiadott külügyi közlemény azt is leszögezi: az Egyesült Államok innovációs és technológiai fejlesztések révén a továbbiakban is csökkenti az üvegházhatást kiváltó gázok kibocsátását, együttműködik más országokkal, tisztább és hatékonyabb módon hasznosítja a fosszilis tüzelőanyagokat, és igénybe vesz tiszta és megújuló energiaforrásokat is. (forrás: index.hu)
  6. Dánia évtizedek óta éllovasa a szélenergia iparnak. Az észak-európai állam volt az első, amely a 70-es évek közepén megépítette az első szélturbinát a világon, hogy az olajválság kitörésekor ezzel próbálja olajimportra szoruló iparát kimenteni a bajból és így biztosítani az energiabiztonságot az államnak. 73 év múlva, 2014-ben Dánia ismét világelső lett a szélenergiában, mivel a teljes energia kapacitásának immáron a 39.1 százalékát a szélturbináinak köszönheti. Ezzel az eredménnyel az északi államnak tényleg meg van a lehetősége arra, hogy öt éven belül, 2020-ra, a szélenergiából nyert kapacitás elérje az általuk vállalt 50 százalékot. (forrás: greenfo.hu)
  7. A feketeúszójú szirticápák újra megjelentek a híres Maya-öbölben. A Leonardo DiCaprio főszereplésével készült film, a Part megjelenése (2000) után elárasztották a turisták a partszakaszt, kora reggeltől folyamatosan érkeztek a motorcsónakos látogatók a szigetre. A motorcsónakok által kibocsátott szennyezés és a szemét miatt elpusztult a környékbeli korallzátonyok jelentős része, és a cápák is eltűntek a környékről. Ezért úgy döntöttek, hogy négy hónapra lezárják a strandot, de mivel ez nem volt elég a természet számára a regenerálódásra, a partot jelenleg is zárva tartják, bizonytalan ideig. A feketeúszójú szirticápák jelenléte nagyon fontos az ökoszisztéma számára, mert ők segítenek megakadályozni, hogy túlzottan elszaporodjanak a halak a korallzátonyok környékén. (forrás: index.hu)

8. programelem10 DOLOG, AMIT SZERETEK BENNED – önálló feladat         

Szinte minden nap jelennek meg az interneten újabbnál újabb ötletek, praktikák, javaslatok azzal kapcsolatban, hogy hétköznapjainkon mennyi mindent tehetünk Földük érdekében. De vajon tényleg hasznosak ezek a tanácsok?

Feladatleírás

Keress az interneten olyan képeket, cikkeket, amik tanácsokat és iránymutatást adnak számunkra környezetünk megóvása érdekében! Ezekből válasz ki egyet, ami szerinted a leginkább lefedi az általunk tanultakat és a leghasznosabb tanácsokat nyújtja az emberek számára! Gondold végig, hogy ezek a tanácsok valóban hasznosak-e, és amennyiben találsz az egyes felsorolásokban olyat, ami nem elég pontos vagy esetleg felesleges, azokat javítsd ki, írd át, pontosítsd!

Készítsd egy A/3-as, színes plakátot a te saját 10-es listádról, amit majd osztálytársaid előtt is bemutatsz! A plakát lehet nyomtatott vagy kézzel írott, a lényeg, hogy figyelemfelkeltő legyen és a lehető legpontosabban fogalmazza meg az egyes pontokat! Mérlegelj, gondold végig, hogy megvalósíthatók-e az általad leírtak, illetve elegendők- e ahhoz, hogy komoly változást lehessen velük elérni?! Törekedj a közérthetőségre!

Amennyiben úgy gondolod, az alábbi felsorolásból is választhatsz és az itt látható szereplők, csoportok életéhez is elkészítheted 10-es listádat!

  • fejlettnek mondott országok középosztálya
  • fejlődőnek mondott országok lakosai
  • az Európai Unió politikusai
  • a BRICS országok politikusai
  • az USA közép- és felsőosztálya

Válaszd ki osztálytársaid munkáiból azt, amelyik szerinted a leginkább hasznosítható tanácsokat tartalmazza! Próbáld meg legalább két hétig szigorúan betartani az azon szereplő pontokat! Készíts dokumentációt erről (pl. jegyzet, fénykép, videó, blog, vlog)! A két hét letelte után összegezd a tapasztalataidat és vond le a tanulságokat!

  • Mit gondolsz, hasznosak voltak-e osztálytársad tanácsai?
  • Mennyiben tért el ez a két hét korábbi életviteledtől?
  • Mennyiben fog eltérni ez a két hét a jövőbeni életviteledtől?
  • Milyen költségekkel, megtakarításokkal járt ezt a két hét? Milyen áldozatokat hoztál ezen időszak alatt?
  • Mi volt a legkönnyebb ebben a két hétben?
  • Mi volt a legnehezebb ebben a két hétben?
  • Rádöbbentett-e valamire ez a két hét? Ha igen, mire?

 

Források

  • Luikham, Siobhan (2010): Motivation and behavioural change. In. Kemp, Martin (szerk.) ZERO CARBON BRITAIN 2030: A New Energy Strategy.Centre for Alternative Technology. pp. 147–185.
  • Makádi Mariann (2015): Kompetenciafejlesztő földrajztanítás. Összefoglaló szakmódszertani tanulmány. ELTE TTK FFI. Budapest. 76 p.
  • Seres Zoltán (2018): Környezeti szemléletformálás – a fenntarthatóság témakörének feldolgozási módszerei és eszközei a földrajztanításban. OTDK dolgozat. Budapest. 87 p.
  • Teperics Károly (2015): Önálló tanulói tevékenység szerepe az oktatásban, kiselőadások. Csoportmunka, projektmunka szerepe, lehetőségei. In: Teperics Károly – Sáriné Gál Erzsébet – Németh Gábor – Sütő László – Homoki Erika: Földrajztanítás – válogatott módszertani fejezetek.Debreceni Egyetemi Kiadó. Debrecen. pp. 67–72.
  • Kerettanterv a gimnáziumok számára. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Budapest, 2012. Letöltés: http://kerettanterv.ofi.hu. (2019.05.11.)

Környezeti szemléletformálás a földrajztanításban – fejlesztési program középiskolás tanulók részére, II. rész

SERES ZOLTÁN

egyetemi hallgató, ELTE TTK Földrajz szakmódszertani csoport

seres.zltn@gmail.com

Szerkesztői megjegyzés: az írás az XXXIV. OTDK Tanulás- és Tanításmódszertani – Tudástechnológiai szekciójában a természeti környezet megismerésének pedagógiája tagozatban I. díjat nyert dolgozat alapján készült. Három írásban tesszük közzé a szemléletformáló feladatokat. Ezúttal a fejlesztési program 3–5.  programelemét mutatjuk be.

Tanárként hatalmas szerepünk van a tanulók környezettudatos szemléletének megalapozásában. Ehhez azonban elengedhetetlen, hogy a földrajzórákon is nagy hangsúlyt helyezzünk a környezeti szemléletformálásra, ami éppúgy magában foglalja a fenntarthatóság pedagógiai alapelveit, mint a környezeti nevelését.

A fejlesztési programban található feladatok

  1. programelem – Irány a szerkesztőség! – projektfeladat (A Föld mint kőzetbolygó szerkezete és folyamatai)
  2. programelem – Tervezz meg! – stratégiai tervezés (A légkör földrajza)
  3. programelem – Merülj el benne! – témanap (A vízburok földrajza)
  4. programelem – Konferencia, konferencia… – problémaalapú tanulás (A földrajzi övezetesség)
  5. programelem – Vállalod? – projektfeladat (Társadalmi folyamatok a 21. század elején és a világgazdaság jellemző folyamatai)
  6. programelem – Reklámoznád? – dizájnalapú projektfeladat (Magyarország – helyünk a Kárpát-medencében és Európában)
  7. programelem – Járj utána! – kutatásalapú projektfeladat (Európa és az Európán kívüli kontinensek, tájak, országok társadalmi-gazdasági jellemzői)
  8. programelem – 10 dolog, amit szeretek benned – önálló feladat (Globális kihívások – a fenntarthatóság kérdőjelei)

3. programelem – MERÜLJ EL BENNE! – témanap

A témanap középpontjában a vízburokkal kapcsolatos környezeti tartalmak állnak. A témanapon – a témákat előzetesen kiválasztva, 4-5 fős csoportokban dolgozva – az egész osztály részt vesz. A feladat a választott téma alapos körüljárását követően egy adott napon/napra elkészítendő kiállítás, egy azzal kapcsolatos szemléletformáló játék/feladat elkészítése, illetve egy rövid tárlatvezetés megtartása.

A témanap időtartama: 5 tanóra, melyre nagyrészt iskolán kívül kell felkészülnötök!

Feladatleírás

Rendeződjetek 4-5 fős csoportokba és válasszatok ki egyet az alább felsorolt témákból! A szakirodalom és az internet segítségével dolgozzátok fel a választott témát a témanapra! A feladat három nagyobb részből áll. Készítsetek egy „minikiállítást” (1.) a témával kapcsolatban, aminek elemeit hozzátok is magatokkal a témanapra és ott helyezzétek el azokat úgy, ahogyan azt egy kiállításon láthatjuk! A kiállítás elemeit ti határozzátok meg, lehetnek kézzel fogható produktumok (pl. tablók, képek, ábrák, makettek, egyéb tárgyak), sőt virtuális vagy online produktumok (pl. videók, animációk, hangfelvételek) is. Törekedjetek az újrahasználatra, újrahasznosításra is!

A kiállítás témájához készítsetek egy szemléletformáló játékot vagy feladatot (2.) is, amit egy minimum 12 perces tárlatvezetéssel (3.) összekötve a témanap keretein belül be is mutattok osztálytársaitoknak! Mindhárom feladat alapvető célja a szemléletformálás: a témáitokkal kapcsolatos problémák kidomborítása mellett lehetséges megoldási javaslatokon, ötleteken is gondolkozzatok el és ezek eredményeit is mutassátok be az egyes részfeladatokban!

A témanap idejére az osztálytermet egy múzeummá alakítjuk, melynek különböző pontjain az egyes témák kiállításait helyezitek majd el. A témanap öt tanórát vesz igénybe: az elsőn lehetőségetek nyílik az elkészült produktumokból berendeznetek az osztálytermet, illetve felkészülnötök a nap későbbi részére! A második, harmadik és negyedik tanórán –tematikus egységek szerint – a kiállítások közös megtekintése történik a ti tárlatvezetésetekkel forgószínpad-szerűen. Ezt követően, az utolsó tanórán közös összefoglalásra, az eredmények értékelésére kerül sor.

Beadandó feladatok

  1. A feladat/játék szövegei
  2. A tárlatvezetés szakmai szövegei. A tárlatvezetés szövege csapatonként minimum 4 oldal, ami tartalmazza a téma vázlatát, valamint megoldást kínál az azzal kapcsolatos problémákra, mind egyéni, mind az emberiség szintjén. Mindezen kívül egy rövid reflexiót is tartalmaz a csoport munkájáról.

Választható témák

  1. A víz mint természeti-gazdasági érték (pl. mezőgazdaság, ipar, vízerőművek, túlhalászat)
  2. Ésszerű, takarékos vízhasználat háztartási, lokális léptékben
  3. Ésszerű, takarékos vízhasználat globális léptékben
  4. A világ egészséges ivóvíz-ellátásának problémái, az édesvizek jelentősége
  5. Vízszennyezés: hulladékszigetek, környezeti katasztrófák, megoldások
  6. Vizes élőhelyek: az állat- és növényvilág védelme
  7. A jövő kérdőjelei – növekvő termelés és fogyasztás. Mi vár ránk 50 év múlva?
  8. A vízburok és az éghajlatváltozás

Értékelési szempontok

  • A kiállítás tárgyi berendezése: a kiállított objektumok megvalósítása (sokszínűség, kreativitás), kivitelezése, elhelyezése, a választott témához illeszkedése.
  • A tárlatvezetés megvalósítása: a választott téma és az azzal kapcsolatos problémák lehetséges megoldásainak ismertetése. Kapcsolat a kiállítás objektumai és a tárlatvezetés között.
  • A játék vagy feladat kidolgozottsága: interaktivitás (pl. mennyire mozgatja meg az osztály tagjait), kreativitás, a szemléletformálás megvalósulása.

4. programelem – KONFERENCIA, KONFERENCIA… – problémaalapú tanulás

Ebben a témakörben a konferenciáké lesz a főszerep. A témakör során négy nemzetközi találkozón kell részt vennetek, négy különböző helyszínen, négy különböző témában! A találkozókra a témakör második felében kéthetente kerül sor, minden alkalommal egy 7-8 fős delegáció készül fel és mutatja be a téma legfontosabb elemeit. A feladat középpontjában a földrajzi övezetességgel kapcsolatos környezeti tartalmak állnak.

Feladatleírás

7-8 fős csoportokba rendeződve az alábbi témák közül válasszatok magatoknak egyet, amivel az egész témakör alatt foglalkozni kívántok! Ezután minden csoport megkapja az adott csapat témájával kapcsolatos legfontosabb teendőket, eszközöket, sablonokat stb. Ezt követően a rendelkezésetekre álló idő alatt (kb. három-öt hét) készüljetek fel egy 30 perces konferencia megtartására az osztály előtt, amiben felvázoljátok választott öveteket sújtó problémákat, azok kiváltó okait, és megoldási javaslatokkal álltok elő ezek orvoslására. A projekt során segítségetekre lehet az alább olvasható értékelési szempont. Az ebben leírt pontokat mindenképpen vegyétek figyelembe a feladat elkészítése során!

A konferencia megtartása mellett egy projekttervet kell majd elkészítenetek a munkafolyamat elején, amiben leírjátok a legfontosabb lépéseket felelősökhöz, időpontokhoz kapcsolva. A konferenciát követő egy héten belül pedig le kell adnotok egy minimum 6 oldalas projektnaplót is, amelyben leírjátok, hogy mit és hogyan csináltok, milyen volt a közös munka, milyen eredményeket értetek el, illetve fényképekkel bizonyítjátok, hogy valóban közösen dolgoztatok a konferencia létrejöttén! Ügyeljetek a határidők betartására!

Értékelési szempontok

A projektre összesen 50 pontot lehet szerezni, melyből 15 pontot a diákok, 35 pontot pedig a tanár ad.

Tanár értékelési szempontjai

  1. A konferencia tartalma (15 pont) – A konferencia alaposan felépített, ismerteti a téma legfontosabb problémáit, okait, láttatja az ok-okozati összefüggéseket és megoldási javaslatokkal áll elő az egyes gondok orvoslására. Felhívja a figyelmet a környezet állapota és az emberi tevékenységek közötti kapcsolatra, ismerteti azon emberek helyzetét, akiket közvetetten vagy közvetve, de érint a probléma. Megoldást próbál találni a különféle konfliktushelyzetekre, amik a probléma körül fennállnak.
  2. Szemléltető eszközök, mellékletek (10 pont) – A szemléltető eszközök (képek, videók, prospektusok stb.) sokrétűek, relevánsan a problémához kapcsolódnak, színesen vannak összeválogatva. A szemléltető eszközök kiválasztása és használata kreatív, azok tartalma és színvonala valóban egy tudományos konferencia hangulatát idézi. A beadott mellékletek (pl. projektterv, projektnapló) alaposan átgondoltak, jól felépítettek és a valóságot tükrözik.
  3. Szaknyelv (5 pont) – A témával kapcsolatos szakszavak megfelelő helyen és időben, tényleges jelentésük szerint vannak használva. Az esetleges új szakszavak jelentésének magyarázata megtörténik, mindenki számára világos.
  4. Kreativitás, struktúra (5 pont) – A konferencia lebonyolítása kreativitásról árulkodik, jól felépített, van elég idő az egyes elemek feldolgozására, az előadás címe eredeti, a konferencia tanulsággal zárul.

Diákok értékelési szempontjai

  1. Bevonódás (6 pont) –A diákok bevonódnak a konferenciába, aktív résztvevői annak, a résztvevőket az alkotó jelenlét jellemzi a projektben, a felmerülő véleménykülönbségek és konfliktusok megfelelően vannak kezelve. A konferenciát rendezők felhívják a figyelmet az össztársadalmi érdekekre, s megmutatják az utat, hogy az egyének miként járulhatnak hozzá ezen érdekek biztosításához, jelentős szerepet kap az emberi felelősség.
  2. Élmény, új ismeretek (5 pont) – A konferencia maradandó élményeket nyújtott, új ismeretekkel járult hozzá tanulmányainkhoz.
  3. Bónusz pontok (4 pont) – Az osztály saját szempontjai, amivel jutalmazhatják az előadókat (alapos indoklás szükséges).

Helyszínek, témakörök

Segítség az elinduláshoz

  • Mit gondoltok, miért az adott kontinensen/városban rendezik meg a konferenciát?
  • Mik a témakör legfontosabb problémái? Hogyan jelentkezhetnek ezek? Mely területeket érintik közvetetten vagy közvetve ezek a problémák?
  • Mik a legfontosabb emberi tényezők, amik az egyes problémákat előidézhetik?
  • Milyen megoldások születhetnek az egyes gondok orvoslására? Mit tehetünk egyéni, országos, regionális és globális szinten a problémák elkerülése ellen?
Projektterv (sablon)

Az alábbi táblázatban összegyűjtöttem, hogy az egyes programelemek mely kompetenciaterületeket hivatottak fejleszteni és ezek miként épülnek egymásra a 10. évfolyamon.

5. programelem – VÁLLALOD? – projektfeladat

A projektfeladat a 21. század társadalmi-gazdasági folyamataival kapcsolatos. Rendeződjetek 6 fős csoportokba, majd válasszatok egy szituációt az alábbi lehetőségek közül! Ezzel fogtok foglalkozni a következő hetekben.

Tervezzétek meg saját vállalkozásotokat! Gondoljátok végig, hogy a választott szituációban milyen lehetőségeitek lennének egy saját vállalkozás beindításához! Mindenképpen vegyétek figyelembe a szövegben leírt társadalmi-gazdasági tényezőket is! Járjatok utána, hogy az adott helyszínen milyen tényezőket (pl. lehetséges célcsoport) kell mindenképpen mérlegelnetek, hogy vállalkozásotok sikeres legyen!

Tervezzétek meg lépésről lépésre, hogy miként indulnátok el az úton! Bármelyik szektorban gondolkodhattok, a lényeg, hogy vállalkozásotok környezettudatos alapokraépüljön és profilotok is ezzel kapcsolatos legyen! Gondolkodhattok cégben, boltban, gyárban, farmban, oktatásban, kutatásban, egyszóval bármiben – csak a képzelet szabhat határokat. Fontos, hogy ügyeljetek a határidők betartására!

A feladat időtartama: 8 hét

A feladattal kapcsolatos beadandók, teendők

  1. A vállalkozásotok logójának megtervezése és rövid leírása.
  2. A választott szöveggel kapcsolatos társadalmi-gazdasági tényezők leírása és az azokból levont következtetések bemutatása (maximum 2 oldalban).
  3. Pénzügyi és marketingterv (maximum 1 oldal).
  4. A vállalkozásotok tervezete, amiben leírjátok, hogy miért választottátok azt, miért tartjátok megfelelőnek, miben nyilvánul meg abban a környezettudatosság (konkrét példákkal!), valamint vállalkozásotok lehetséges utóéletét (pl. sikerek, kockázatok) is felvázoljátok (minimum 7 oldal).
  5. Egy rövid bemutató osztálytársaitok számára (8-10 perc).

Szituációk

  1. Megelégelted zajos, nyüzsgő New York-i életedet és úgy döntöttél, hogy hazaköltözöl Magyarországra. Fejedbe vetted, hogy egy Békés megyei, 6000 fős településen saját vállalkozást indítasz. Meglehetősen keveset tudsz az ország e részéről, de alapos informálódás után, felmérve a helyszín sajátosságait sikerül egy jó ötletet kitalálnod. Amit viszont mindenki tud a településről: a lakosság 65%-a 60 éven felüli, a településen mindössze egy 50 főt foglalkoztató cipőgyár működik, valamint a környéken sincs sok munkalehetőség.
  2. Agglomerációban élő fiatalként megelégelted, hogy napjaid jelentős része ingázással telik. Elhatároztad, hogy ezen változtatsz és egy saját vállalkozást indítasz csupa fiatalokkal. A településeden 54 000-en élnek, akik nagyrészt az elmúlt 15 éven belül költöztek ide. Városodban leginkább a középosztály képviselteti magát, a leggyakrabban 2-3 gyerekes, kertes házban élő családokkal találkozhatunk itt. A település lélekszáma a beköltözések miatt napjainkban is dinamikusan nő, az infrastrukturális fejlesztések miatt pedig egyre több a zöldövezet.
  3. Úgy gondolod, tanyasi emberként pontosan tudod, hogy mi kell egy budapestinek! Hosszas mérlegelés – és persze néhány év spórolás – után felköltözöl a fővárosba és saját vállalkozást indítasz. Sikerül az V. kerületben egy 70 m2-es helyiséget bérelned, de hosszú távú célod, hogy tovább terjeszkedsz. Az ötleted egyedülálló a fővárosban, de vannak hasonló profillal rendelkező vállalkozások, amik nehézséget okozhatnak számodra, sőt néhányan azt rebesgetik, hogy egy kartell van kialakulóban… Célod, hogy legalább 30 embert foglalkoztass.
  4. Meguntad csendes, kisalföldi életedet és Svédországba költözöl, hogy vállalatot alapíts. Magyarországon már próbálkoztál egy ökogazdasággal, csakhogy nem sok sikerrel. Svédországban van egy ismerősöd, aki képzett informatikus, ő hívott, hogy alapítsatok közös vállalatot. A településen közel 50 000-en laknak és termékeny talajjal rendelkezik. A közlekedési kapcsolatok szörnyűek, noha a legközelebbi nagyobb város mindössze 27 km-re van, és számtalan 2-3000 fős település is van a környéken.
  5. Bezárt a bánya, oda a munkád. Félretett megtakarításodból egy új vállalkozás alapításán töröd a fejed, ami a hozzád hasonló közel 100 embernek nyújtana munkalehetőséget. Településeden az iskolázottság viszonylag alacsony és a lakosok többnyire rossz körülmények között élnek, ám a volt bánya miatt a közlekedési adottságok kiválóak. Szabadidős lehetőség egyáltalán nincs a környéken, ám a szomszédos nagyvárosban dinamikusan emelkedik az oktatás színvonala. Korábbi tapasztalataidból tudod, hogy a lakosság nyitott az újdonságokra.
  6. Az egyre szigorúbb környezetvédelmi előírások miatt a turizmus megszűnőben van környékeden, ráadásul a helyi adók is emelkednek.  Tőkéd még csak-csak lenne, azonban a környékről folyamatosan költöznek el az emberek, mondván, hogy ott semmi lehetőség nincs. Pedig az egykor virágzó turizmus számos munkalehetőséget kínált a többnyire fiatal, középkorú lakosságnak, akiknek – a közeli iskolavárosok miatt – jelentős hányada magasan képzett. Elhatározod, hogy egy vállalat elindításával megállítod az itt zajló folyamatokat és vállalatot alapítasz.

Variációk vállalkozóknak

Amennyiben valami másban gondolkodsz, akkor alkosd meg saját társadalmi-gazdasági környezetedet és ahhoz alkalmazkodva indítsd be sikeres vállalkozásodat!

Források

Luikham, Siobhan (2010): Motivation and behavioural change. In. Kemp, Martin (szerk.) ZERO CARBON BRITAIN 2030: A New Energy Strategy. Centre for Alternative Technology. pp. 147–185.

Makádi Mariann (2015): Kompetenciafejlesztő földrajztanítás. Összefoglaló szakmódszertani tanulmány. ELTE TTK FFI. Budapest. 76 p.

Seres Zoltán (2018): Környezeti szemléletformálás – a fenntarthatóság témakörének feldolgozási módszerei és eszközei a földrajztanításban. OTDK dolgozat. Budapest. 87 p.

Teperics Károly (2015): Önálló tanulói tevékenység szerepe az oktatásban, kiselőadások. Csoportmunka, projektmunka szerepe, lehetőségei. In: Teperics K.– Sáriné – Németh G. – Sütő L. – Homoki E.: Földrajztanítás – válogatott módszertani fejezetek. Debreceni Egyetemi Kiadó. Debrecen. pp. 67–72.

Kerettanterv a gimnáziumok számára. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Budapest, 2012. Letöltés: http://kerettanterv.ofi.hu. (2019.05.11.)

(El)tévedni emberi dolog … avagy a téri intelligencia fejlesztési lehetőségei hagyományos és digitális eszközökkel a földrajztanításban

GERLANG VIVIEN

végzős hallgató, ELTE TTK Földrajz szakmódszertani csoport

gerlang.vivien@gmail.com

 

Szerkesztői megjegyzés: az írás az XXXIV. OTDK Tanulás- és Tanításmódszertani – Tudástechnológiai szekciójában a Természettudományok tantárgypedagógiája tagozatban II. díjat nyert dolgozat alapján készült.

 

Néhány hónapja vezető hír volt a sajtóban, hogy eltévedt egy család kirándulás közben. Sajnos gyakran hallani hasonló esetekről. Téri képességeinkre életünk számos területén szükségünk van. Gondoljunk csak olyan köznapi tevékenységekre, mint a közlekedés, a kirándulás vagy a barkácsolás, amelyek során téri intelligenciánk aktivizálódik. Pedagógusként feladatunk tanulóink téri intelligenciájának fejlesztése, hiszen a jövő építészei, festői, lakberendezői, mérnökei, koreográfusai a mi kezeink közül kerülnek ki. A tantervek is célként fogalmazzák meg a fejlesztését, mégis kevés részletesen kidolgozott, átfogó segítség áll a földrajztanárok rendelkezésére. Fontos, hogy ez a hosszú fejlesztési folyamattudatosan, rendszerben történjen, ezáltal hatékonyabbá váljon.

A tudatos fejlesztőmunka támogatásához egy feladattárat készítettem, aminek létrehozását szakirodalmi megalapozás és kutatás előzte meg. A kutatás központi eleme egy közel 600 tanuló és az őket tanító földrajztanárok által kitöltött kérdőív a téri képességek fejlesztésére alkalmas eszközök használatáról, valamint a tanulók téri intelligencia szintjét vizsgáló feladatlap. A hipotézisem az volt, hogy a tanulók téri képességei nem megfelelően fejlettek, amit – sajnos – igazoltak az eredmények. A helyzetfeltárást követően a kutatás tanulságait felhasználva kidolgoztam fejlesztő feladatokat, végül pedig kipróbáltam tanulókkal a tevékenységeket és levontam a metodikai a tanulságokat.

A téri intelligencia és fejlesztésének eszközei

A téri intelligencia jelentésének megértéséhez, először az intelligencia értelmezése szükséges, ami már önmagában sem egyszerű feladat, hiszen megannyi meghatározása fellelhető a szakirodalmakban. A különböző megközelítések képviselői két csoportot alkotnak. A szingularisták szerint az intelligencia egy egységes képesség, ami részképességekből áll, melynek a legfelső szintje az általános intelligencia. Ezzel szemben a pluralista irányzat képviselői úgy gondolják, hogy különböző, egymástól független intellektuális képességek jellemzik az embereket (Dezső R. A. 2014). Ez utóbbi nézet képviselője a híres amerikai pszichológus professzor, Howard Gardner is, aki a problémák megtalálásának és megoldásának, valamint produktumok létrehozásának képességeként értelmezi az intelligenciát. Gardner nevéhez fűződik az ismert többszörös intelligenciaelmélet, melynek elemei az 1. ábrán láthatók.

1. ábra. A Gardner-féle többszörös intelligenciaelmélet elemei (saját szerk. Dezső R. A. 2014. nyomán)

A térbeli-vizuális intelligencia (egyes szakirodalmakban téri intelligenciának nevezik, a földrajz szakmódszertanban is ezt követjük) tehát a Gardner-féle intelligenciarendszer egyik összetevője. Különböző képességösszetevőkből áll, melyek egymással összefüggve tesznek képessé minket a téri információk kódolására, feldolgozására, felelevenítésére, módosítására és összevetésére (Haanstra 1994 nyomán Makádi M. 2012).A téri intelligencia fejlesztése az azt felépítő képességek erősítésén keresztül lehetséges. Ezek az összetevők pszichológiai nézőpont alapján alakultak ki, de a földrajztanítás szempontjai is felfedezhetők benne (2. ábra).

2. ábra. A téri képességösszetevők rendszere (saját szerk. Makádi M. 2012. nyomán)

A földrajztanárok eszköztára a téri készségfejlesztés téren szerencsére igen széles spektrumon mozog. A térképeken (papíralapú vagy akár online) túl térképes alkalmazások (például a Google Tour Buildervagy a GeoGuessr) is segítségünkre lehetnek, de az iránytű és a tájoló oktatásba való bevonása is hasznos lehet a tanulóknak. Egyre kedveltebb és szélesebb körben alkalmazott eszköz a GPS (Globális Helymeghatározó Rendszer), ami ma már okostelefonra letölthető applikációként is beszerezhető (ingyenes alkalmazások többek között a Google Maps vagy a Sygic). A kincskereső játékok is egyre népszerűbbnek mondhatók, azok közül is a Geocachinga legismertebb, amiben az úgynevezett geoláda keresése kirándulás közben valósul meg.

A kiterjesztett valóság (augmented reality, AR) valamint a virtuális valóság (virtual reality, VR) a legmodernebb és egyben az iskolákban legkevésbé alkalmazott módszerek közé tartozik. Tanórai keretek között egyszerűbb és kevésbé eszközigényes a kiterjesztett valóság alkalmazása, melyre többek között a LandscapARnevű telefonos applikációval van lehetőségünk (3. ábra). A mások által készített kiterjesztettvalóság-tartalmak felhasználásán kívül mi magunk is gyárthatunk saját oktatási anyagokat (például egy ingyenes regisztráció után ahpRevealoldalán).

3. ábra. A LandscapAR filctollal rajzolt szintvonalakból „hegyet” készít (saját felvétel)

virtuális valóság alkalmazására a természettudományokban különösen sok lehetőségünk van. Jó alternatívát jelentenek erre a Google VR szolgáltatásai (https://vr.google.com/), melyek használatához szükséges a Cardboard nevű applikáció telepítése (https://bit.ly/2UvPX7b). A földrajztanítás-tanulás szempontjából hasznos lehet még a Google Earth VR (https://vr.google.com/earth/), illetve az Expeditions (https://bit.ly/29AX8Cz). Ezek segítségével az osztályteremben ülve tarthatunk idegenvezetést tanulóink számára távoli vidékeken.

A téri készségek fejlesztésére kidolgozott fejlesztő feladatok

Az előzőekben bemutatott módszerek és eszközök felhasználásával 30 tevékenységet dolgoztam ki részletesen, amelyek mindegyikének fő célja a tanulók téri készségeinek fejlesztése. A megfelelő feladat kiválasztását egy táblázat segíti, ami a feladatok címét, az általuk leginkább fejlesztett téri képességösszetevőt, valamint a javasolt korosztályt tartalmazza (1. táblázat).

1. táblázat. Keresőtáblázat a megfelelő feladat kiválasztásához (saját szerk.)

A feladatok felépítése egységes, minden esetben ugyanazon kilenc szempont alapján történt (4. ábra). Elsőként maga a feladat meghatározása látható, mely megfogalmazása olyan, amelyet közvetlenül a tanulók kezébe is adhatunk. Ezután következik a javasolt célcsoport, és a munkaforma, vagyis az, hogy mely évfolyamokra íródott a feladat, illetve, hogy milyen munkaformában érdemes azt elvégezni. A tartalmi cél alatt az elsajátítani kívánt földrajzi információk szerepelnek, míg a feladat által erősített kompetenciák, képességek és készségek a fejlesztési célnál kerültek bemutatásra. Ezután következik azoknak a téri képességösszetevőknek a meghatározása, melyeket az adott tevékenység fejleszt. Az elvárt teljesítménynél megoldási példa látható, míg az ellenőrzés és értékelés résznél az ellenőrzés módja és az értékelési szempontok. Amennyiben van speciális eszközigénye vagy forrása a feladatnak, akkor azok is olvashatók.

4. ábra. A feladatok felépítése

Példafeladatok

Cím: Bolygósoroló

Feladat: Készítsd el a Naprendszer bolygóinak arányosan kisebbített mását (például gyurmából vagy papírmaséból)! Nevezd meg az égitesteket! Rendezd azokat méretük alapján növekvő sorrendbe!

Célcsoport: 9–10. évfolyam

Munkaforma: egyéni munka

Tartalmi cél:a Naprendszer bolygóiról tanultak elmélyítése

Fejlesztési cél: matematikai kompetencia, logikai gondolkodás fejlesztése

Fejlesztendő téri képességösszetevő: vizualizáció, téranalízis

Elvárt teljesítmény: az arányosan kicsinyített bolygók megformázás, majd a helyes sorrend megállapítása (Merkúr, Mars, Vénusz, Föld, Neptunusz, Uránusz, Szaturnusz, Jupiter).

Ellenőrzés és értékelés: az osztály közösen ellenőrzi a sorrendet.

Eszközök és források: az alkalmazott módszertől függ.

Megoldási példa: 5. ábra.

5. ábra. A „Bolygósoroló” című feladat tanulói megoldása

Cím: Nézzünk a dolgok mélyére!

Feladat: Készíts egy szemléltetőeszközt, aminek segítségével meg lehet ismerni a Föld belső szerkezeti felépítését és a gömbhéjak jellemzőit!

Célcsoport: 7–10. évfolyam

Munkaforma: egyéni vagy páros munka

Tartalmi cél: a Föld belső szerkezetéről tanultak elmélyítése

Fejlesztési cél: kreativitás, problémamegoldó készség, önálló tanulásszervezés támogatása

Fejlesztendő téri képességösszetevő: vizualizáció, térbeli tervezés

Elvárt teljesítmény: egy szemléltetőeszköz (térbeli modell vagy rendszerező plakát, a feldolgozás módja a tanulóra bízott), mely kreatív és földrajzilag helyes információkat tartalmaz.

Ellenőrzés és értékelés: a kész munkákat a tanulók megmutatják egymásnak, közösen értékelik azokat; a fő szempont a földrajzi tartalom és a kreativitás.

Eszközök és források: a feldolgozás módjától függ

Megoldási példa: 6. ábra

6. ábra. A „Nézzünk a dolgok mélyére! című feladat tanulói megoldása

Cím: Vulkanikus tárlat

Feladat: Járjátok végig az online tárlatot (https://prezi.com/p/cyzrzwvfgpoo/) és oldjátok meg a hozzá kapcsolódó feladatokat!

Célcsoport: 9–10. évfolyam

Munkaforma: csoportmunka (3 fős csoportok)

Tartalmi cél: a közeledő és a távolodó lemezszegélyek vulkanizmusának megértése

Fejlesztési cél: természettudományos, digitális, anyanyelvi, szociális kompetenciák, együttműködési készség, rendszerezés és lényegkiemelés készségének fejlesztése, kreativitás fejlesztése

Fejlesztendő téri képességösszetevő: térbeli tervezés, vizualizáció, téranalízis

Elvárt teljesítmény: a tanulók „végigjárják” a tárlatot és megoldják a feladatokat, majd megoldásaikat feltöltik egy tanár által létrehozott közös online felületre (használható például a Google Drive felülete).

Ellenőrzés és értékelés: A tárlat bejárása során feladatokat kell teljesíteniük a tanulóknak. A megoldási sorrend szabadon választható. A kész feladatokat a tanulók feltöltik a közös tárhelyre, majd a tanár ellenőrzi azokat. Fő szempontok: földrajzi tartalom helyessége, kreatív feladatmegoldás.

Eszközök és források: okostelefon vagy PC; az online tárlat elérhetősége: https://prezi.com/p/cyzrzwvfgpoo/

7. ábra. Az online tárlat nyitóképe (saját felvétel)

A többi feladat a Földrajz szakmódszertani gondolatok oldalon érhető el a következő linken keresztül: https://foldrajz-szakmodszertani-gondolatok.webnode.hu/ vagy az alábbi QR-kód leolvasásával.

Összegzés

A téri képességek szinte minden tevékenységünk meghatározó komponensei, így fontos, hogy azok szintje megfelelő legyen. A téri képességek mélyülnek és differenciálódnak a gyermekek értelmi képességeinek fejlődésével párhuzamosan, ennek ellenére tudatos fejlesztésére szükség van, mely a kutatások tanulságai szerint eredményesebb fiatalabb korban. Fontos kiemelni, hogy nem elegendő egyszer-egyszer, alkalomszerűen foglalkozni vele, hanem tanóráink szerves részét kell képeznie. Ez a tantervek részéről is elvárás, azonban kevés konkrét segítség, kidolgozott módszer áll a pedagógusok rendelkezésére. A folyamatos és megfelelő szintű fejlesztéshez nélkülözhetetlen lenne egy átfogó fejlesztési koncepció, mely az alsó tagozattól kezdve egészen a középiskola végéig, ami változatos módszerekkel és eszközökkel támogatja a téri képességek erősítését. Az eredményességhez egymásra épülő, az életkori sajátosságoknak megfelelő, részletesen kidolgozott feladatok és tevékenységeke szükségesek pontos leírásokkal és segédanyagokkal.

Források

Dezső R. A. 2014: Differenciált tanulásszervezés a többszörös intelligenciák elméletének alkalmazásával – Megvalósított és reflektált óratervek a PTE tanárképzésében. Pécs.

Farsang A. 2011: Földrajztanítás korszerűen. GeoLitera. Szeged. 196 p.

Makádi M. – Róka A. 2013: A tér- és az időszemlélet alakításának szaktudományi háttere és szemléleti kérdései. 60 p. http://ttomc.elte.hu/sites/default/files/kiadvany/5_fejezet_ter_ido.pdf(utolsó letöltés: 2019. 05. 11.)

Makádi M. 2005: Földönjáró – Módszertani kézikönyv gyakorló földrajz tanárok és hallgatók számára 1. Stiefel Eurocart Kft. Budapest. 200 p.

Makádi M. 2012: Segédanyag 2. a gyakorló iskolákban, a külső képzési helyeken a földrajztanárképzésben részt vevők számára – A téri képességek fejlesztése. http://geogo.elte.hu/images/downloads/3_Kepzeshez_kapcsolodo_anyagok/3.2_Szakmodszertani_felkeszules_segedanyagai/Segedanyag_Teri_kepesseg/Segedanyag_Teri_kepessegek.pdf(utolsó letöltés: 2019. 05. 11.) 60 p.

Környezeti szemléletformálás a földrajztanításban – fejlesztési program középiskolás tanulók részére, I. rész

SERES ZOLTÁN

egyetemi hallgató, ELTE TTK Földrajz szakmódszertani csoport

seres.zltn@gmail.com

 

Szerkesztői megjegyzés: az írás az XXXIV. OTDK Tanulás- és Tanításmódszertani – Tudástechnológiai szekciójában a természeti környezet megismerésének pedagógiája tagozatban I. díjat nyert dolgozat alapján készült. Három írásban tesszük közzé a szemléletformáló feladatokat. Ezúttal a fejlesztési program lényegét és annak első két programelemét mutatjuk be.

A fejlesztési program gondolata

Ahányan vagyunk, annyiféleképpen gondolkodunk a környezetről. E gondolkodást rengeteg tényező befolyásolhatja: gyermekkori élmények, közös kirándulások, természeti katasztrófák, ügyesen megírt újságcikkek, a társadalmi környezet és persze mi, pedagógusok. Talán mondanom sem kell, hogy tanárként mekkora szerepünk lehet a tanulók környezettudatos szemléletének megalapozásában. Ehhez azonban elengedhetetlen, hogy a földrajzórákon is nagy hangsúlyt helyezzünk a környezeti szemléletformálásra, ami éppúgy magában foglalja a fenntarthatóság pedagógiai alapelveit, mint a környezeti nevelését. Noha ehhez szükséges némi idő- és energiabefektetés, látnunk kell, hogy mindez rendkívül kifizetődő lehet bolygónk, így ezáltal az emberiség szempontjából is.

A tavalyi év elején fogalmazódott meg bennem a gondolat, hogy a fenntarthatóság témakörével meglehetősen keveset foglalkoznunk a földrajzórák keretein belül.Elhatároztam, hogy megvizsgálom az ehhez való viszonyulást és megnézem, hogy a tanulók és a tanárok milyen módszereket kedvelnek, alkalmaznak a tanulási-tanítási folyamatban. Az általam összeállított kérdőívekre adott válaszokból világosan kiderült, hogy mind a tanulók, mind a pedagógusok oldaláról van igény ezen ismeretek megszerzésére, elsajátítására, erre pedig a legalkalmasabb terep a földrajzóra. Mindent összevetve kidolgoztam egy két évfolyamon átívelő fejlesztési programot a középiskolai tanítási-tanulási folyamathoz, ami nyolc nagyobb volumenű feladattal tesz kísérletet a tanulók környezettudatos magatartásának előmozdítására. Az egyes programelemek illeszkednek a kerettantervek által szabályozott tematikus egységekhez, a korosztály várható igényeihez, valamint különböző kompetenciák fejlesztését is szolgálják. Fontos azonban, hogy mielőtt az egyes feladatokat alkalmazzuk, gondoljuk át, hogy azt miként tudjuk saját osztályunk sajátosságaihoz, igényeihez igazítani – nem feltétlenül jó tehát, ha egy az egyben átveszünk innen feladatokat. Ezek kiindulópontként, katalizátorként foghatók fel, melyekkel a célom a gondolkodás beindítása – mind a tanulók, mind a pedagógusok elméjében. Igyekeztem olyan feladatokat kidolgozni, amelyek egyaránt izgalmasak és érdekesek (nemcsak a tanulóknak, hanem a tanároknak is), módszertanilag változatosak, színesek, gondolkodásra ösztönöznek és az életre nevelnek.

Az e cikkben megjelenő feladatok az OTDK dolgozatomból származnak. Mivel a személyes tapasztalatszerzést elengedhetetlennek tartom – hiszen csak ezáltal kaphatok reális képet a kidolgozott módszerek hasznosságáról – így a fejlesztési program első három állomását iskolai környezetben is kipróbáltam, melyekkel kapcsolatban pozitív volt a tanulók visszajelzése. Örömmel vették ki részüket a feladatokból, elkészítettek egy újságot és néhány videofilmet, sőt vissza is jeleztek, mind direkt, mind indirekt módon. Ezeket be is építettem a fejlesztési programomba, azonban a kimaradt feladatok gyakorlati kipróbálása – ugyan nem sokáig, de – még várat magára.  Ebben nehézséget okoz, hogy az egyes programelemek egymásra épülnek és feltételezik az előző programelemekből megszerzett tudást, fejlesztett készségeket, így a program teljes kipróbálása két tanévet ölel fel. A tanulók visszajelzése mellett azonban a tanárok visszajelzése is fontos lenne, így amennyiben sort kerítenek valamelyik programelem kipróbálására, kérem, hogy tapasztalataikat, ötleteiket mindenképpen osszák meg velem.

A fejlesztési programban található feladatok:

1. programelem – Irány a szerkesztőség! – projektfeladat (A Föld mint kőzetbolygó szerkezete és folyamatai)

2. programelem – Tervezz meg! – stratégiai tervezés (A légkör földrajza)

3. programelem – Merülj el benne! – témanap (A vízburok földrajza)

4. programelem – Konferencia, konferencia… – problémaalapú tanulás (A földrajzi övezetesség)

5. programelem – Vállalod? – projektfeladat (Társadalmi folyamatok a 21. század elején és a világgazdaság jellemző folyamatai)

6. programelem – Reklámoznád? – dizájnalapú projektfeladat (Magyarország – helyünk a Kárpát-medencében és Európában)

7. programelem – Járj utána! – kutatásalapú projektfeladat (Európa és az Európán kívüli kontinensek, tájak, országok társadalmi-gazdasági jellemzői)

8. programelem – 10 dolog, amit szeretek benned – önálló feladat (Globális kihívások – a fenntarthatóság kérdőjelei)

Az 1. táblázatban összegyűjtöttem, hogy az egyes programelemek mely kompetencia-területeket hivatottak fejleszteni és ezek miként épülnek egymásra a 9. évfolyamon.

1. táblázat. A programelemek egymásra épülése (szerk. Seres Z.)

1. programelemIRÁNY A SZERKESZTŐSÉG! – projektfeladat

A projekt középpontjában a kőzetburokkal kapcsolatos környezeti tartalmak állnak. A feladatban – a különféle szerepköröket, munkafolyamatokat egymás között felosztva – az egész osztály részt vesz. A feladat egy kinyomtatott (szövegeket, képeket, ábrákat, riportokat stb. tartalmazó) ismeretterjesztő újság határidőre történő elkészítése.

Feladatleírás

Rendeződjetek két csoportba! Készítsetek egy minimum 12 oldalas ismeretterjesztő újságot, aminek középpontjában a kőzetburokkal kapcsolatos környezeti tartalmak állnak! Keressetek olyan témákat, amikben valamilyen formában megjelennek a kőzetburkot érintő különféle problémák, valamint olyanokat, amik a fenntarthatóságot helyezik előtérbe!

Az általatok érdekesnek talált témákkal kapcsolatban írjatok rövid cikkeket, készítsetek interjúkat, kutatásokat, majd ezeket rendezzétek különféle rovatokba (pl. Vélemény, Aktuális, Fotó stb.) úgy, ahogyan azt a valódi újságoknál megszokhattuk! Az egyes cikkeknél legyen feltüntetve a szerző(k) neve, fényképeknél, ábráknál pedig azok készítőjének neve, illetve a forrás is!

Az újság legyen színes, legyen saját arculata, legyen figyelemfelkeltő és kreatív címe, valamint címlapja is! Az újságban legyenek ábrák (pl. diagramok), képek, valamint egyéb – tartalmilag helyes – elemek. Az újság elején legyen feltüntetve az impresszum, amely tartalmazza a kiadó, a szerkesztőség és a kiadvány legfontosabb adatait!

Osszátok fel magatok között a szerepköröket, a feladatokat! Ezek alapján pedig alakítsátok meg a „szerkesztőséget”, amiben mindenki kapjon valamilyen testhezálló pozíciót!

A munkafolyamat elején el kell készítenetek egy projekttervet, amiben leírjátok a legfontosabb lépéseket felelősökhöz, időpontokhoz kapcsolva. A projekt végén, az elkészült újság mellett le kell adnotok egy minimum 3 oldalas projektnaplót is, amelyben leírjátok, hogy mit és hogyan csináltok, milyen volt a közös munka, milyen eredményeket értetek el, illetve fényképekkel bizonyítjátok, hogy valóban közösen dolgoztatok az újság létrejöttén! Ügyeljetek a határidők betartására!

Alapforrásként a tankönyv idevágó leckéit („A Föld mint kőzetbolygó”, 56–107. oldal)javaslom. Azonban ez nem lesz elegendő, így ezen kívül érdemes a könyvtárakban és az interneten fellelhető anyagokat is használni.

Néhány példa a cikkek lehetséges témájához (A szerepkörök kiosztását követően az újságírok válasszanak maguknak egy-egy témát, amivel dolgozni szeretnének!)

  • A geotermikus energia felhasználása
  • Hulladéklerakók létesítésére alkalmas területek geológiája, kőzettani tulajdonságai
  • A savas esők hatása a talajokra, a kőzetekre; a mészkőszobrok és az épületek károsodása
  • Az ásványkincsek kitermelésének környezeti hatásai
  • Az öntözés hatása a talaj minőségére, a szikesedés
  • A monokultúrás földművelés hatása a talaj minőségére
  • A talaj eltartóképessége és az adott terület gazdasági fejlettsége közötti összefüggés

A szerkesztőség (33 fő):

  • projektmenedzser (1 fő) – ő felel a projekttervben foglalt határidők betartásáért, ő felügyeli a munkafolyamatokat;
  • főszerkesztő (1 fő) – az ő felelőssége az újságban megjelenő tartalmak ellenőrzése, valamint a kreatív igazgatóval az újság stílusának/megjelenésének kialakítása:
      • főszerkesztő-helyettes (1 fő);
      • szerkesztők;
  • kreatív igazgató (1 fő) – ő felügyeli a fotósok, képszerkesztők, grafikusok munkáját, hozzá futnak be az elkészült produktumok, amelyek közül a legjobbakat eljuttatja a szerkesztőknek/főszerkesztőnek, akivel az újság stílusát/megjelenését is alakítják.
      • fotósok;
      • képszerkesztők;
      • grafikusok.
  • rovatvezetők (min. 3 fő) – ők vezetik az egyes rovatokat, hozzájuk futnak be az újságírók és riporterek elkészült cikkei ellenőrzésre, melyeket ezt követően továbbítanak a szerkesztőknek/kreatív igazgatónak:
      • újságírók;
      • riporterek.
2. táblázat. Projektterv (sablon)

2. programelem – TERVEZZ MEG! – stratégiai tervezés

1.     A hely, ahol élünk

Terv vagy probléma

  • A városvezetés egy új autógyár létesítését szavazta meg helyszíneteken.
  • Közösségi kezdeményezésre a közeljövőben szélerőmű park épül helyszínetek közelében.
  • A városvezetés népszavazást kezdeményez az évszázadok óta a város szívében lévő park mélygarázzsá alakításáról.
  • Helyszínetek külterületein egy műtrágyagyártó üzem fog létesülni.
  • Télen helyszínetek bizonyos részeiben műanyaggal, gumival, ruhákkal és egyéb környezetszennyező dolgokkal fűtenek.
  • A tervek szerint helyszínetek közelében egy kőolaj-finomítót létesítenek.
  • Helyszíneteken az utóbbi évben drasztikusan emelkedett a tüdővel kapcsolatos megbetegedések száma.
  • A városvezetés elhatározta, hogy a helyszínen és környékén betiltja az autóval való közlekedést.

Szereplőgárda

  • a polgármester, egy helyi munkás, egy helyi termelő, egy mérnök (+2 fő opcionális)
  • egy ügyvéd, egy tisztviselő, egy helyi munkás, egy turista (+2 fő opcionális)
  • egy helyi munkás, egy autótulajdonos, egy borász, egy turista (+2 fő opcionális)
  • egy olajmágnás, egy helyi lakos, egy orvos, egy egyetemista (+2 fő opcionális)
  • egy környezetvédő, egy tanár, egy mérnök, egy turista (+2 fő opcionális)
  • egy munkás/bányász, egy természettudós, egy sportoló, a polgármester (+2 fő opcionális)
  • egy kertész, egy jogász, egy mérnök, egy nyugdíjas (+2 fő opcionális)
  • egy vállalkozó, egy építész, egy turista, egy környezetvédő (+2 fő opcionális)

Helyszínek

  • esőerdővidék
  • Peking
  • Hortobágy
  • iparvidék
  • egy német kisváros
  • kőszénbányászatból élő település
  • Budapest belvárosa
  • természetvédelmi terület stb.

Példa a kártyákra

3. táblázat. Értékelő sablon

Segítség az értékelő táblázathoz és az értékeléshez

A feladatra összesen 50 pontot lehet szerezni, melyből 25 pontot a diákok, 25 pontot pedig a tanár ad. Az egyes szempontokat 1–5-ig lehet pontozni (kivéve a 2. oszlopot), s az e szempontokra kapott számok összege teszi ki a végső pontszámot.

A karakterek kidolgozottsága, aktivitás (5 pont)

Maximális pontszám akkor adható, ha az egyes karakterek életszerűen vannak kidolgozva (hanghordozás, szókincs, gesztusok stb.), kiderül foglalkozásuk, társadalmi státuszuk és ahhoz mérten viszonyulnak az egyes problémákhoz.  Mindemellett a diákok aktívan és energikusan vesznek részt mind az előkészületekben, mind a jelenetek bemutatásában.

A probléma reális megoldása, a történet hitelessége (10 pont)

Maximális pontszám akkor adható, ha a jelenetből kiderül a helyszínt érintő probléma, annak bemutatása alapos és (a lehetőségekhez képest) árnyalt. A történet hiteles, nem tartalmaz meseszerű elemeket, nem rugaszkodik el a valóságtól. A megoldás alaposan átgondolt, abban megjelennek releváns földrajzi ismeretek. A megoldás valóban megoldás, figyelembe veszi a hosszú távú hatásokat, illetve a megoldásra adott reakciókat (pl. társadalmi, gazdasági, kulturális szempontokat is szem előtt tart).

Kreativitás (5 pont)

Maximális pontszám akkor adható, ha a diákok kreatívan oldják meg a felmerülő probléma mellett magát a jelenet előadását is. A jelenet során kiderül a helyszín (az erre utaló mondatok, eszközök, gesztusok kreatívan tükrözik azt), illetve a szereplők egymáshoz való viszonya. Az alaphelyzet és szituáció világos, érdekes, eredeti. A jelenetben egyéb teátrális elemek is előfordulnak, kiderül annak műfaja (dráma, komédia stb.) is.

A földrajzi tényezők, fogalmak szakszerű használata (5 pont)

Maximális pontszám akkor adható, ha a felmerülő problémával kapcsolatban elhangzanak olyan (szak)szavak, fogalmak, amik a téma alapos ismeréséről tesznek tanúbizonyságot. A jelenetben az egyes fogalmak pontosan szerepelnek, az egyes problémákra adott válaszok illeszkednek a földrajztudomány által elfogadott nézetekhez.

2/1. Reklámfilm

Készítsetek egy reklámfilmet az előző órán látott szituációk témáiból választva! A film elkészítéséhez használjátok az eddig tanultakat: segítségetekre lehetnek az előző órán készített szituációk is! Nézelődjetek az interneten; a különféle videós portálokon számtalan reklámfilmet találhattok, amik a segítségetekre lehetnek!

Térjetek ki arra, hogy milyen előnyökkel/veszélyekkel járhat a szituációkban megjelenített probléma/terv, és hívjátok fel a figyelmet a légkör károsításával kapcsolatos emberi tevékenységekre és azok következményeire is!

Használjatok minél több filmes eszközt, ügyeljetek arra, hogy filmetek minél hitelesebb legyen, és az valóban megfeleljen a reklámfilm elvárásainak!

A reklámfilm maximum egy perces legyen és összességében a környezettudatos életmódra hívja fel a figyelmet!

Az egyes reklámfilmek elkészítésében maximum hat fő vehet részt.

Készüljetek legalább két kérdéssel a filmetekkel kapcsolatban, amit majd feltesztek osztálytársaitoknak a vetítést követően!

2/2. Videófilm

Készítsetek egy rövid videófilmet azzal kapcsolatban, hogy egy általatok választott településen (pl. polgármesterként, civilként, turistaként stb.) miket tennétek annak érdekében, hogy a levegő minősége javuljon! Ne csak azt gondoljátok végig, hogy milyen intézkedésekkel lehetne elérni a javulást, hanem azt is, hogy ezek milyen érzéseket váltanának ki az emberekből és ezeknek milyen rövid- illetve hosszútávú következményei lennének.

A videófilm maximum két perces legyen és összességében a környezettudatos életmódra és az ehhez szükséges változásokra hívja fel a figyelmet!

Az egyes videófilmek elkészítésében maximum hat fő vehet részt.

Készüljetek legalább két kérdéssel a filmetekkel kapcsolatban, amit majd feltesztek osztálytársaitoknak a vetítést követően!

A filmek bemutatását követően feltehető kérdések (példák):

  •  Mik voltak a filmek legjobb, leghatásosabb elemei, s mik voltak azok, amiken szerintetek változtatni kellene?
  • Hiányzik-e valamilyen (akár a korábbi órákon elhangzott) fontos érv a reklámból? Mi(k) az(ok)? Hogyan lehetett volna az(oka)t is megjeleníteni?
  • Milyen érzéseitek voltak a filmek nézése közben?

Források

Luikham, Siobhan (2010): Motivation and behavioural change. In. Kemp, Martin (szerk.) ZERO CARBON BRITAIN 2030: A New Energy Strategy. Centre for Alternative Technology. pp. 147–185.

Makádi Mariann (2015): Kompetenciafejlesztő földrajztanítás. Összefoglaló szakmódszertani tanulmány. ELTE TTK FFI. Budapest. 76 p.

Seres Zoltán (2018): Környezeti szemléletformálás – a fenntarthatóság témakörének feldolgozási módszerei és eszközei a földrajztanításban. OTDK dolgozat. Budapest. 87 p.

Teperics Károly (2015): Önálló tanulói tevékenység szerepe az oktatásban, kiselőadások. Csoportmunka, projektmunka szerepe, lehetőségei. In: Teperics Károly – Sáriné Gál Erzsébet – Németh Gábor – Sütő László – Homoki Erika: Földrajztanítás – válogatott módszertani fejezetek. Debreceni Egyetemi Kiadó. Debrecen. pp. 67–72.

Kerettanterv a gimnáziumok számára. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Budapest, 2012. Letöltés: http://kerettanterv.ofi.hu. (2019.05.11.)

 

Játékos földrajz 2. – Rendezd sorba adatok szerint!

FARKAS MARGIT

egyetemi hallgató, ELTE TTK FFI Földrajz szakmódszertani csoport

gittamedi@gmail.com

 

A következőben egy a térbeli tájékozódási készséget és matematikai kompetenciát fejlesztő játékot mutatunk be, amely a földrajzi tudás rögzülését, mélyítését segíti elő.

Korosztály: 7-8. évfolyam

Játékidő: körönként 7-10 perc

Játékosok száma: 2-4 fő

A játék célja: a topográfiai vonatkozású adatok térbeli és/vagy időbeli rendszerben való megtanulásának elősegítése.

Fejlesztendő kompetenciák, készségek: térbeli tájékozódási készség; földtörténeti léptékű időképzet; matematikai kompetencia; gondolkodási készség.

A játék tartozékai: kártyalapok (alföld, dombság, hegység, folyó, ország kategória), fejenként 5 db pontjelző (lehet korongok, gyufaszálak vagy más kisebb tárgyak, amikkel a diákok jelezni tudják, hogy kinek hány pontja van, és pontszerzés esetén át tudják adni egymásnak).

A játék alapötlete: a „Miért éppen Uppsala?” társasjáték, amiben európai városokat kell földrajzi szélesség és hosszúság szerint egymáshoz viszonyítva elhelyezni.

A játék előkészítése

Minden játékos elé helyezzetek az asztalra 3 db kártyalapot úgy, hogy a földrajzi nevet lássátok! Ezen kívül minden játékos kap 5 db pontjelzőt is. Húzzatok egy kártyalapot a pakli tetejéről, és tegyétek középre a földrajzi névvel felfelé! Ez lesz a kezdő viszonyítási pontotok. A játékot a legfiatalabb játékos kezdi.

A játék menete

A játékosok az óramutató járása szerint következnek egymás után. A soron következő játékos választ egy lapot az előtte lévőkből és beilleszti a középen lévő lapok közé, majd húz egyet az előző helyére, ha van még a húzópakliban. Az új kártyalap beillesztésének szabálya attól függ, hogy melyik paklival játszotok.

Alföldek, dombságok, hegységek: a kezdő laptól balra elhelyezett lapokon lévőtájak egyre idősödnek, a jobbra elhelyezettek egyre fiatalodnak; felfelé egyre magasabbak a tengerszinthez képest, lefelé egyre alacsonyabbak következnek.

Folyók: a kezdő laptól balra elhelyezett lapok folyói egyre hosszabbak, a jobbra elhelyezettek egyre rövidebbek; a torkolati vízhozamuk felfelé egyre nagyobb, lefelé egyre kisebb.

Országok: a kezdő laptól balra elhelyezett országok területe egyre nagyobb, a jobbra elhelyezetteké egyre kisebb; felfelé egyre népesebbek, lefelé egyre alacsonyabb népességszámúak. (Ebben a verzióban a terület nagysága kicserélhető népsűrűségre vagy GDP/fő-re is, a népességszám pedig átlagéletkorra vagy természetes szaporodásra.)

Tehát az új lapot valamelyik sorba (függőlegesen vagy vízszintesen) kell beilleszteni, de csak az egyikbe. A beillesztésnél fontos, hogy a viszonyítási szempont szerint a két szomszédja között helyezkedjen el, tehát például a tőle balra lévőnél fiatalabb, a jobbra lévőnél pedig idősebb legyen. Ha csak egy szomszédja van, akkor csak ahhoz kell viszonyítani. Ha a két lap értéke megegyezik, akkor mindegy, hogy melyik melyik oldalon van.

Értékelés (pontozás)

Pontot akkor nyerhettek, ha sikerül lefülelni valaki tévesztését vagy a ti választásotokat alaptalanul kérdőjelezték meg. Miután egy játékos elhelyezte a lapját, a többi játékos jelezheti, ha szerinte rossz helyre került (mindaddig, amíg a következő játékos le nem tette a lapját). Ezt úgy kell jelezni, hogy megmondod, a letett lap melyik szomszédjához képest van rossz helyen. Ekkor nézzétek meg a hátlapon lévő adatokat, és döntsétek el, hogy kinek van igaza! Ha a lap valóban rossz helyen van, akkor a hibát jelző játékos kap egy pontjelzőt a lap tulajdonosától, ha pedig jó helyen van, akkor fordítva. Ha valaki elveszti az összes pontjelzőjét, akkor az adott körből kiesik.

A játék vége

A játék addig tart, amíg van lerakható kártyalap, vagy valaki be nem gyűjtötte az összes pontjelzőt. Az győzött, akinél a legtöbb pontjelző van.

Mintakártyák

A kártyák eleje a bal oldalon, a hátoldala jobbra látható.

Javasolt kártyák

  • Alföldek, dombságok, hegységek:Andok, Appalache, Sziklás-hegység, Atlasz, Brazil-felföld, Kanadai-ősföld, Kelet-afrikai-magasföld, Paraná-alföld, Dekkán-fennsík, Himalája, Pamír, Fuji, Urál, Tien-san, Hindusztáni-alföld, Nagy-Artézi-medence, Nagy-Vízválasztó-hegység.
  • Folyók:Amazonas, Mississippi, Kongó, Nílus, Orinoco, Paraná, Indus, Jangce, Sárga-folyó, Urál-folyó, Tigris, Gangesz, Brahmaputra, Ob, La Plata, Szent Lőrinc-folyó, Niger, Murray.
  • Országok:Egyiptom, Amerikai Egyesült Államok, Brazília, Mexikó, Venezuela, Dél-Korea, India, Japán, Kína, Szaúd-Arábia, Thaiföld, Törökország, Szingapúr, Indonézia, Laosz, Bhután, Fülöp-szigetek, Afganisztán, Irán, Ausztrália, Új-Zéland, Kanada, Argentína, Chile, Uruguay, Kolumbia, Algéria, Tunézia, Csád, Elefántcsontpart, Etiópia, Kenya, Madagaszkár.

Játékos földrajz 1. – Kalandozás a kontinenseken makett készítésével

DOBI ADRIENN

egyetemi hallgató, ELTE TTK FFI Földrajz szakmódszertani csoport

dobiadri444@gmail.com

 

Szerkesztői megjegyzés: Ezzel a cikkel egy új sorozatot indítunk, amiben kisebb, tanulást segítő ötleteket mutatunk be. Az alábbiakban egy olyan módszert osztunk meg, amely többféleképpen beilleszthető az általános iskolások földrajztanulási folyamatába. Az itteni leírás egy az egyben is használható, de tovább is gondolható, és különböző szakmai mélységekben, ábrázolási minőségekben dolgoztatható ki a tanulókkal.

 

Évfolyam: 7. osztály

Idő: kb. 15 perc

Létszám: 25 fő

Tematikai egység: Afrika és Amerika földrajza; Ázsia földrajza;Ausztrália, a sarkvidékek és az óceánok földrajza; Európa általános földrajza / A kontinensek földrajzának összefoglalása

Tartalmi kulcsfogalmak: felszínformák, természeti képződmények (pl. gyűrthegység, táblás vidék, rögvidék, esőerdő, belföldi jégtakaró, jéghegy)

Feladat célja: a diákok képesek legyenek meghatározni, hogy melyek a legfontosabb felszínformák egy adott kontinensen, ezeket képesek legyenek elhelyezni a térképen, valamint olyan papírmodelleket (maketteket) készítsenek, amelyek formájukban és színükben hasonlítsanak a valós képződményekre, méretükben pedig érzékeltetik a kontinensen való gyakoriságukat, jellemzőségüket.

Fejlesztendő kompetencia: esztétikai-művészi tudatosság és kifejezőkészség, matematikai kompetencia, térbeli tájékozódás képessége

Munkaforma: egyéni munka, csoportos (kollaboratív) munka

Eszköz: a Föld körvonalas térképe (A1 méretben), fehér/színes papírok, színes ceruzák/filcek, olló, ragasztó, (hurkapálca)

A Föld körvonalas térképe (forrás) 

Feladatleírás

  1. Az asztalon a Föld térképét látjátok. Az a feladatotok, hogy minden kontinensre (Afrikára, Észak-Amerikára, Dél-Amerikára, Ausztráliára, Ázsiára, Európára) készítsetek felszínformákat, természeti képződményeket ábrázoló papírmaketteteket (földrészenként összesen 4 darabot) a megadott eszközök segítségével. (Az Antarktiszra csak egy formát kell készíteni.) A kontinensek elosztásához húzzatok egy-egy cédulát, amely tartalmazza annak a földrésznek nevét, amellyel foglalkoznotok kell!
  2. Mindenki csak egy maketten dolgozzon, azokat egyedül készítsétek el! Ugyanakkor az ugyanazon a földrészen dolgozóknak meg kell beszélniük egymással, hogy milyen formákat szeretnének bemutatni, hogy minél változatosabb legyen. A maketteket olyan felszínformákról, természeti képződményekről (pl. hegyek, folyók, növényzet stb.) készítsétek, amelyek meghatározzák az adott kontinens képét! Amennyiben lehetséges, 3D-s maketteket készítsetek (pl. origami-hajtogatással)! Segítségül használhattok internetes képeket, hogy a lehető leghitelesebben ábrázolhassátok a képződményeket!
    Ha az adott forma a földrész nagy részére jellemző, akkor ezt a makett mérete arányosan érzékeltesse!
    A formák legyenek változatosak, maximum 2 képződmény tartozhat ugyanabba a típusba egy kontinensen belül (pl. 2 hegységrendszer szerepelhet a kontinensen, ha mindkettő meghatározó jelentőségű)!
  3. Az elkészült maketteket helyezzétek el a földrésznek arra a részére, ahol azok jellemzők!
    Az elkészült formákat időtállóan ragasszátok a térképre, mert a teremben kitűzzük majd a sikeres munkákat a faliújságra! A képződmények nevét is tüntessétek fel a térképeken!

Elvárandó teljesítmény, megoldás

Egyszerű papírmakettek készítése (példaként Andok, Fekete-tenger, jéghegyek, vulkánok) és azok elhelyezése a térképen jelentőségüknek megfelelő méretben.

Vulkánok papírmakettje (fotó: Dobi Adrienn)
Jéghegyek papírmakettje (fotó: Dobi Adrienn
A makettek térképen elhelyezve (fotó: Dobi Adrienn)

Wanderlust – Tanuljunk érdekesen az iskolapadon túl!

NÉGYESI FANNI1VIDA MÓNIKA2

1egyetemi hallgató, ELTE TTK Környezettudományi Centrum – FFI Földrajz szakmódszertani csoport, fanninegyesi@gmail.com

2tanár, II. János Pál Iskolaközpont, vidam992@gmail.com

 

Bevezető

Az utóbbi évtizedekben megváltozott az iskolákkal szembeni elvárás. A tényanyag leadása (a korábbi oktatási rendszer irányultságának megfelelő tudásfa-monopólium, vagyis hogy az iskola, a tanár a tudás minden forrása) helyett a társadalmi igények alapján a kreativitást, az önfejlesztést és a készségeket helyezi a középpontba úgy, mint együttműködést, infokommunikációt és a problémamegoldás készségét (Nádasi 2006). A magyarországi iskolák ezen változás terén nagyon le vannak maradva, amit különböző mérések is bizonyít. A 2000. évi PISA felmérésen, ahol a tanulási szokásokat és készségeket térképezték fel, a magyar oktatás a szokásosnál is rosszabbul teljesített (Ostorics 2016). A diákok többsége tanulási formának a memorizálást jelölte meg, ami talán a legkevésbé hatékony tanulási forma, főleg ha a megértés szempontjából nézzük (Csapó 2015, Tóth 2015). Tanárként jól ismerjük azt a jelenséget, hogy a diákok bemagolják a tankönyvi szöveget, jobb esetben fel is tudják mondani, aztán elfelejtik a tananyagot. Erre az ideiglenes tudásra nem lehet építeni, az összefüggések és rendszerek megértése kizárt. A diákok számára tantárgyi aspektusban, eltérő időben megismert lexikális információk és gyakorlatok szintézise szokatlan és a 45 perces kereteken belül ritkán megvalósítható tevékenység (Nahalka 2006). Minden pedagógus felelőssége az adott tantárgyba tartozó ismeretek megértetése és megjegyeztetése mellett, hogy segítse a tantárgyakra lebontott teljes komplex tudás kialakulását a gyerekek fejében, emellett a tanulás megtanulása is. Ebben az összetett folyamatban a tanulók és apedagógusok szimbiózisának, közös munkájának színterén létjogosultsága lehet egy olyan vetélkedőnek, ami differenciáltan kijelölt, egyéni munkán alapuló ismeretelsajátítás ad, olyan módon, hogy a diákok korosztályának megfelelő tudásra, készségekre, illetve életkorukból eredő természetes kíváncsiságra helyezi a hangsúlyt. Ezzel szemben a hazánkban elterjedt felfelé tekintő pedagógia csak a tényanyagok elsajátítására koncentrál (Csapó 2015, Nádasi 2006). A tényanyag elsajátítása fontos része a tanulásnak, de csak az adott korosztálynak megfelelően. A felfelé tekintő pedagógia fogalmát viszont abban az esetben használjuk, amikor a tanár előre tekintve már a jövőbeli ismereteket is meg akarja tanítani (Vásárhelyi 2010).

Hazánkban a közoktatás sajátja a permanens időhiány és túlterheltség mellett, hogy a diákok egyes, a mindennapi életből vett, kiemelten fontos komplex témákat tantárgyakra darabolva, gyakran évfolyamonként külön ütemezve tanulnak. Ez a kognitív erők fejlesztését tápláló tananyagelrendezés kaleidoszkópszerű ismerethalmaz, rosszabb esetben káoszt okozhat a diákok fejében, s kiszoríthatja a gyakorlatias, a mindennapi élet színterein kamatoztatható tudást, amit az alternatív és konstruktív pedagógiai irányzatok a fókuszba helyeznek (Falus 2007). Az iskolai élet szerves részét képezik a tanórán kívüli tevékenységek (pl. szakkör, verseny, tábor). Az ezekben való részvétel önkéntes, ez motiváló tényező és így a hatékonysága összemérhetetlen a tantermi aktivitással, élmény értékével diákok és tanárok esetén egyaránt. A résztvevők demokratikusabb jelenléte mentén alakítható a csoportok összetétele, a feladatok időtartama, az alkalmak gyakorisága, az elhangzott témák tárháza is, ezzel a tanulmányi és gazdagító célú programok remekül ötvözhetők. Segítheti az életkornak megfelelő kompetenciák elsajátítását. Az iskola belső világa és a „valóság” között hidat teremtve a korai intézményelhagyás preventív programjába is beilleszthető (Imre 2018). A kortársak véleménye, értékelése és egymásnak kitalált feladatai is jó mozgatórugói a kötetlenebb tanulás folyamatának, ahogy a komplex fejlesztési célok tartománya is. Ezek a tevékenységek különböző célokat szolgálhatnak, így a tantervet meghosszabbító vagy gazdagító és készségfejlesztő tevékenység a legkiemelkedőbb ismérvei. A tanórákon kívüli foglalkozások remek terepet adnak a differenciált és a tanulók igényeihez igazodó odafigyelésre, így a felzárkóztatástól a tehetséggondozáson át az általános tájékozottság növeléséig több szerepet is betölthetnek.

Mindezek alapján egy olyan tanórán kívüli tevékenységet dolgoztunk ki, ami reményeink szerint kapcsolatot teremt a diákok fejében a tananyag és a valóság között, a tanóráknál szabadabb formában fejleszti (korosztályuknak megfelelően) a rendszerben gondolkodást, megteremtve ezzel a kapcsolatot a tantárgyaik között. A vetélkedőnk probléma- és témacentrikus felépítése elsősorban az akadémikus tananyag és az empirikus tanulási módszerek koncentrációjának eszközével segíti, hogy a különböző mélységben tanultakat az adott téma egészeként értsék meg a tanulók, és a mechanikus bevésés helyett a konstruktivista pedagógia szemlélet legyen az irányadó. Ami pedig talán a legfontosabb, hasznos és élvezhető iskolai szabadidős tevékenységet biztosít számukra, ami segít abban, hogy önállóan is olyan programokkal töltsék az idejüket, ami nemcsak érdekes, hanem hasznos is.

Anyag és módszer

A vetélkedő kidolgozását a céljaink megfogalmazásával és az időbeosztással kezdtük 2018 decemberében. Ezután került kidolgozásra a vetélkedő menete. A széles mintát adó kipróbálása a következő tanév szeptemberében történik majd, addigra kidolgozzuk a vetélkedőhöz tartozó feladatbankot. A már kész mintafeladatok példájára, több korosztályra és nehézségre nézve differenciált feladatokat tervezünk összeállítani, lehetőleg úgy, hogy minden diáknak saját feladatsora legyen. Emellett elindítottuk a feladatok kipróbálását a megfelelő korosztályokban tantárgyi keretek között, aminek eddigi eredményeiről a későbbiekben lesz szó.

Eredmények

Tervünk egy iskolai vetélkedő megvalósítása felső tagozattól egészen az érettségiig. A vetélkedő célja, hogy a diákok a tanórán kívüli iskolában töltött időt, illetve szabadidejüket kötetlen formájú tanulásra használják fel. Munkánk komplexen dolgozik természet- és társadalomtudományos témákkal, melyek részletei számos tantárgyban megtalálhatók. A komplex szemlélettel azt szeretnénk elérni, hogy a feladatokon keresztül a diákok összekapcsolják a már meglévő tudásrészleteket és kialakuljon a fejükben egy komplex szemlélet. Ez elhanyagolhatatlan a „való világban” való tájékozódás és érvényesülés szempontjából egyaránt. A vetélkedőre jelentkező diákok önállóan készítik el a korosztályunknak és egyéni ismeret-készség szintjüknek megfelelő feladatokat. A feladatok összeállításánál kiemelt szempont volt a feldolgozott tudás használhatósága, érdekességük és kreativitásuk, emellett a rendszerben gondolkodás gyakoroltatása is. A vetélkedő fél évet ölel fel, amin belül a diákok saját időbeosztásuk szerint dolgoznak. Szeptemberben lehet jelentkezni, amikor is az első feladat a számukra érdekes téma kiválasztása. Ezeket a témákat a mintafeladatokat tartalmazó táblázatban (2. táblázat) olvashatják, későbbiekben bővíthetők. Ezek a témák nem egy-egy tantárgyat jelentenek, sokkal tágabb témaköröket ölelnek fel. A feladatokat december elejéig kell kidolgozni, majd az eredmények a félév zárása előtt kihirdetésre kerülnek.

Az elvégzendő feladatok két részből tevődnek össze: részben kötelező feladatok, részben pedig plusz pontokért elvégezhető, úgynevezett akciók. A feladatok nehézségének meghatározása összetett feladat, mivel sok korosztályt ölel fel a vetélkedő ötödik osztálytól egészen a tizenkettedik osztályig, ezen belül külön lehet differenciálni a diákok egyéni tudása szerint. Nyolc nehézségi csoportot határoztunk meg (1. táblázat), ezen belül a vetélkedőt lebonyolító tanároknak van mozgástere, hiszen ők ismerik a saját diákjaik képességeit. Ez jelentheti a feladatok könnyítését és nehezítését is.

1. táblázat. A feladatok beosztása nehézség szerint

Minden korosztálynak megvannak a sajátosságai, amiket a feladatok kidolgozásánál figyelembe kell venni. Például a kisiskolások az alapkészségek fejlesztésének időszakában járva tanulásuk a tapasztalatszerzésen és a megfigyelésen alapul. Érdeklődésük a körülöttük lévő világra irányul, cselekedeteiket az érzelmek irányítják. Ezzel szemben a serdülők érdeklődésének középpontjában önmaguk vannak. Képesek elvonatkoztatásra és tizenhat éves kor körül már felismerik és megértik a komolyabb összefüggéseket is (Makádi 2005). A pedagógusok problémamegoldó rutinja nagyrészt a tanulási és fegyelmi nehézségekkel küzdőket veszi célba, de szót kell ejtenünk azokról, akiknek kiemelkedő teljesítményét nem tudja kiaknázni egy átlagos óra, s „unalmukban” az óra rendjét, fegyelmét bomlasztják. Számukra is kihívás lehet a program, és javíthatja a pedagógus-tanár kapcsolatot, ha a felületi problémákat kezelő, fegyelem helyreállításához szükséges negatív visszhangok helyett együttműködő szimbiózis alakul ki a saját tanulási ritmusa szerint alkalmazható feladatok megoldásakor. A vetélkedő folyamán nagy szerepe van a tanár-diák kapcsolatnak. Ez jelentheti a feladatok kiosztását, hiszen fontos hogy minden résztvevő a képességeinek megfelelő szintű feladatot kapja, ez pedig a saját tanára tudja meghatározni. Az önálló munkát sokszor segíti egy-egy plusz utasítás is, ami elég ahhoz, hogy tovább lendítse a gondolatmenetet. Ez azért kifejezetten fontos, mert a diákok órán sokszor csak a tényanyag sorolásával találkoznak, a rendszer egészének megértésére nem jut idő. Az első részen, a résztvevő öt feladatot kap egymás után, amelyek mindegyike más feladattípusba tartozik. A feladattípusok feladatai eltérő készségeket fejlesztenek, más módon fejlesztik a diákokat. A következőkben a feladat típusokról olvashatnak röviden.

Írj!

Az első feladat mindenkinél szövegírás. Egyszerűbb feladatoknál egyszerű fogalmazás, leírás vagy bemutatás a megadott témában. Ennél nehezebb, ha vélemény, bírálat, értelmezés az elvárás. A feladat célja, hogy a résztvevők gyakorolják a gondolataink kifejezését írásban, illetve egy összefüggő és érthető szöveg megírását, megfogalmazását.  Sok diák számára még nyolcadik osztály végén is probléma egy fogalmazás megírása. Több tantárgyban – az előírtakkal és elvártakkal szemben – a valóságban sajnos nem is elvárás ez, miközben az iskola után már kifejezetten szükséges. Felsőbb évfolyamokban és az érettségin pedig már elvárás a szövegalkotás.

Értelmezz, magyarázz!

A második feladatban a résztvevők mindig egy képet, térképet, grafikont vagy más típusú ábrát kapnak. A feladat ennek értelmezése. Ez lehet egyszerű értelmezés, amikor csak le kell olvasni a látottakat. Lehet nehezebb feladat is, amikor a leolvasott információk alapján kell összefüggéseket felfedezni az adott témában, illetve lehet szó képsorozatról, ami egy-egy folyamat bemutatását szolgálja. A feladat célja, hogy a tanulók az adott korosztály életkori szintjének megfelelően fejlődjenek az ábrák leolvasásában és értelmezésében.

Mutasd meg!

Ebben a feladatban a tanulók készítik el az ábrákat utasítások vagy szövegrészletek alapján. Ez lehet térkép, grafikon, logó, címer, folyamatábra vagy gondolattérkép. Lehet szó szimbólumról (vagyis az olvasottak egyszerűsítéséről) vagy magyarázó ábráról, amikor az olvasottakat kell ábrába foglalniuk. Ide sorolhatjuk az online szemléltetés lehetőségét is (pl. szófelhő vagy online időszalag készítése). A cél az, hogy a diákok gyakorolják a szövegértést, emellett az ábrák sokszor segíthetik az összefüggések megértését is.

Te csináld!

Ebbe a feladattípusba azok a feladatok tartoznak, ahol a diákoknak mérni, vizsgálódni, modellezni vagy bemutatni kell. Ez lehet egy tanár által vezetett kémiai laborfeladat, önálló mérés és következtetés, egy folyamat vagy képződmény modellezése. Ide tartozhatnak olyan feladatok, ahol a diák mint hírbemondó, tanár vagy narrátor mutat be egy-egy dolgot. Feladat lehet egy filmrészlet elkészítése, történelmi esemény bemutatása is. Ezeknél a feladatoknál a lényeg a diákok munkáltatása, ami általában nem fér bele a tanórába.

Gondold végig!

Ebbe a csoportba a legösszetettebb feladatok tartoznak, amik egyben kreativitást is igényelnek. A diákok minden korábbi tudásukat kombinálva összefüggéseket, folyamatokat alkotnak. Legegyszerűbb esetben ez lehet egy leírás (pl. hogyan is kerül a kenyér az asztalra), komolyabb feladatokban a résztvevők akár már egy országot is igazgatnak. A 2. táblázatban témákra osztva mintafeladatok láthatók. Láthatják a választható témákat, azokba tartozó feladat csoportokat, a feladatokhoz tartozó fejlesztési területeket, illetve nehézségüket (2_táblázat).

A 2. táblázat jelmagyarázata: Kompetenciák: K1 – anyanyelvi, K3 – matematikai, természettudományi és technológiai, K4 –digitális, K5 – a tanulás tanulása, K8 – vállalkozói; Fejlesztési területek: I. Földünk – környezetünk, II. Ember és természet, III. Ember és társadalom

A vetélkedő második feladatcsoportjának célja a résztvevő diákok motiválása. A vetélkedő innen kapta a nevét (a wanderlust angolul, szabad fordításban kalandvágyat jelent). Ebben a feladat csoportban szabadon választható úgynevezett akciók vannak, amelyeket pluszpontért végezhetnek el a diákok. Ezek a feladatok kreativitást igényelnek, mintegy kikapcsolódást jelentenek. Például: a diák az iskolarádióba bejelent egy történelmi eseményt, mint friss hírt, vetélkedőt rendez az osztálytársainak, riporterként mutat be egy számára különleges helyszínt, borítót tervez a tankönyveinek vagy megír egy korabeli újságot a választott időszaknak megfelelően. A feladatokat szabadon választják ki, fotóval vagy videóval bizonyítják az elkészítésüket.

Következtetések

A Wanderlust egy olyan iskolai tanórák utáni játékos tanulás, ahol a diákok a tanórákon tanult tudás részleteket tudják rendszerezni érdekes feladatokon keresztül. A vetélkedő egyaránt jó felső tagozatos és annál idősebb diákok számára, mert feladatbankja ötödik osztálytól tizenkettedik osztályig kerül kidolgozásra, azon belül is figyelve a diákok tudás különbségeire. Hátralévő feladatunk a mintapéldák mellé további feladatok kidolgozása és a projekt teljes egészben való kipróbálása. Terveink szerint először 2019 ősztől különböző iskolában, egy egyházi fenntartású nyolcosztályos és egy állami ének-zene általános iskolában kerül kipróbálásra, így rögtön sokféle tudású és érdeklődésű diákkal dolgozhatunk. A már tesztelt és javított vetélkedőt elérhetővé szeretnénk tenni az érdeklődőknek az interneten a feladatgyűjteménnyel együtt egy honlap vagy blog formájában, ahol akár a vetélkedő online követése (pl. megoldások feltöltése) is megoldható lesz. Hosszú távú céljaink között pedig egy hasonló beállítottságú szakkör szerepel, ahol ezzel a más szemlélettel végig lehetne kísérni és segíteni a gyerekek tanulmányait.

Szerkesztői megjegyzés: A program kipróbálása után folyóiratunkban helyt adunk a tapasztalatok megosztásának is.

Irodalom

Bognárné Kocsis J. 2016: Karácsony Sándor ideális pedagógusképe, Örökség, Módszertani Közlemények, 2016. 48. 3. 130 p. http://acta.bibl.u-szeged.hu/28907/1/modszertani_048_003_128-134.pdf

Csapó B. 2015: A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében. Iskolakultúra, 2015. 25. pp. 7-8., 4–15. www.researchgate.net/publication/281913216_A_magyar_kozoktatas_problemai_az_adatok_tukreben_Ertekek_es_viszonyitasi_keretek

Falus I. 2007: Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 448 p.

Imre A. 2018: Tanórán kívüli tanulás az általános iskolában. Új Pedagógiai Szemle.  http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/tanoran-kivuli-tanulas-az-altalanos-iskolaban

Makádi M. 2005: Módszertani kézikönyv 1. Gyakorló földrajztanárok és hallgatók részére. Stiefel Eurocart Kft., Budapest. 205 p.

Merényi Á. szerk. 2005: 101 ötlet innovatív tanároknak. Jedlik Oktatási Stúdió Bt., Budapest. pp. 5–17. http://jos.hu/Konyv/0013/index.html

Nahalka I. (szerk.) 2006: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Hatékony tanulás. Bölcsész Konzorcium, ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. pp. 9–15., 28–30. http://mek.niif.hu/05400/05446/05446.pdf

Nikitscher P. 2016: Milyen a jó pedagógus? elvárások, szerepek, kompetenciák az empirikus kutatások tükrében. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. http://ofi.hu/publikacio/milyen-jo-pedagogus-elvarasok-szerepek-kompetenciak-az-empirikus-kutatasok-tukreben

Ostorics L. 2016: PISA 2015 Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest. pp. 11–22. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/PISA2015_osszefoglalo_jelentes.pdf

Trencsényi L. (szerk.) 2006: Iskolán kívüli nevelés. In: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Bölcsész Konzorcium. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. pp. 9–14. http://mek.niif.hu/05400/05462/05462.pdf

Tóth Z. (szerk.) 2015: Új kutatások a neveléstudományokban. Oktatás és nevelés – gyakorlat és tudomány. Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottság és Debreceni Egyetem, Debrecen-Budapest. pp. 59–67. http://onk2015.conf.uni-obuda.hu/wp-content/uploads/2015/01/ONK_kotet2015.pdf

Vásárhelyi J. (szerk.) 2010: Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest. pp. 49–50., 220–223. http://mek.oszk.hu/13400/13463/13463.pdf

Vízszállító rendszerek a földkéregben – A felszín alatti vizekkel kapcsolatos új ismeretek és tanításuk lehetőségei

MÁDLNÉ SZŐNYI JUDIT1MAKÁDI MARIANN2

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK Földrajz- és Földtudományi Intézet Tóth József és Erzsébet Hidrogeológia Professzúra, Általános és Alkalmazott Földtani Tanszék

szjudit@ludens.elte.hu

2 Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK Földrajz- és Földtudományi Intézet Földrajz szakmódszertani csoport

makadim@caesar.elte.hu

 

Bevezetés

Az utóbbi évtizedekben érzékelhető az a tendencia, miszerint a tudományok és az iskolai oktatás egyaránt a rendszerekben való gondolkodást helyezi előtérbe, minden bizonnyal annak felismeréseként, hogy a földi rendszerben minden folyamat, jelenség csak a környezetével együtt, kapcsolataiban értelmezhető. A természet kicsiben és nagyban is egy rendkívül összetett rendszer, egyetlen óriási kapcsolati háló, amiben nincsenek egymástól független részek, semmi nem szakítható ki abból még gondolatilag sem (Makádi M. – Victor A. 2015). Pedagógiai oldalról nemcsak a tartalom, hanem a tanulással, tudásszerzéssel kapcsolatos fejlődési irányok is erősítik e tendenciát, hiszen a társadalmi igények következtében a közösségben, együttműködve szerzett tudás jelentősége felértékelődik (Senge, P. 1998). A rendszerben való gondolkodás csaknem valamennyi természettudományos tantárgyban érvényesül a mai hazai köznevelésben. A földrajz tantárgyban az 1990-es évek óta folyamatos a törekvés arra, hogy a világ működését ne (vagy ne csupán) tényekben, hanem elsősorban összefüggéseiben ismerjék meg a tanulók. Ennek eredményeként kerültek új szemléletben a földrajz tantervekbe és a tankönyvekbe is a kéregföldrajzi, a gazdasági-pénzügyi, a társadalmi változási folyamatok. Két terület maradt adós a rendszerszerű gondolkodás befogadásával, mégpedig az időjárás-éghajlattani, valamint a felszín alatti vizekkel kapcsolatos ismeretek köre. Ebben a tanulmányban ez utóbbival foglalkozunk.

A felszín alatti vízszállító rendszerek

A talajvíz és az attól vízzáró rétegekkel elszigetelt rétegvíz fogalmak, valamint az ezekhez kapcsolódó egyszerű sablonok mélyen beleivódtak a gondolkodásunkba, akár a témát tanítókat, akár a társadalom szélesebb rétegeit tekintjük. Nehéz ezektől elszakadnunk. Annál is inkább, hiszen vizuálisan is érzékelhető ismeretekkel nem rendelkezünk a felszín alatti vizekről. Nem csoda, hogy a tapasztalatokból és az ismeretek fejlődéséből végül csak az 1980-as évekre született meg a korábbi vélekedést felváltó és a rendszerszemléleten alapuló új paradigma (Mádlné Szőnyi J. et al. 2013). Ennek lényege, hogy a legfelső és a mélyebb rétegekben található talajvíz és rétegvíz önkényes elkülönítése helyett próbáljuk meg követni és megérteni a víz felszín alatti útját. A tudomány fejlődésével ugyanis a kutatók felismerték, hogy a víz a korábban tökéletesen vízzárónak vélt kőzeteken is átjut, ami csak idő kérdése. Ez a szemléletváltás vezetett annak belátásához, hogy a vizek nem talajvízként és rétegvízként elszigetelve találhatók a felszín alatt, hanem különböző behatolási mélységű (lokális, regionális) rendszerekbe szerveződve folyamatos, (többnyire) lassú mozgásban vannak. E rendszerek utánpótlódási területeitől (azaz onnan, ahol a csapadék a talajnedvességi és a telítetlen zónán átjutva eléri a felszín alatti víz szintjét) a felszínre jutási zónájukig (azaz a megcsapolódási területekig) tartó útjuk során láthatatlanok maradnak. S mire ismét felszínre lépnek, jelentős távolságra – néhány, esetleg több tíz vagy száz kilométerre – kerülnek a felszín alá jutási helyüktől.

Láthatatlan vízszállító rendszerek a felszín alatt (forrás: Földrajz 9. osztály újgenerációs tankönyv, 170. p.)

Az új ismeretek fizikai méréssorozatokon és modelleken alapulnak. A szakemberek a kutakban mért adatok alapján kimutatták a felszín alatti áramlási rendszereket. De modellezni is tudták a vízrészecskék előrehaladását a nagyobb energiájú (magasabb vízszintű – magasabb helyzeti energiájú) helyek felől a mélyebb fekvésű (alacsonyabb vízszintű – kisebb helyzeti energiájú) területek felé (Mádlné Szőnyi J. et al. 2013). E felismerések a rendszerszemlélet bevezetését hozták el a felszín alatti vizek tudománya, a hidrogeológia fejlődésébe.

Új fogalmak a régiek helyett

E szemléletváltozás földrajzoktatásba történő bevezetése nehéz, hiszen az eddig használt fogalmak egy része (vízzáró kőzetréteg, talajvíz, rétegvíz) értelmét vesztette. Komoly kihívást jelent a teljesen vízzáró kőzet fogalmának elengedése. Ezt mégis meg kell tennünk, hiszen a földkéregbe mélyített fúrások kőzetmintáinak vízáteresztő képességére vonatkozó mérési eredmények bizonyítják, hogy minden kőzetnek van „bizonyos mértékű” vízáteresztő képessége (Mádlné Szőnyi J. et al. 2013). Ha egy virágcserépbe agyagot rétegzünk, akkor nyilván megáll felette a víz, és nem halad át rajta; legalábbis nincs időnk azt kivárni. Ezt a kézzelfogható tapasztalatunkat a valóság annyiban írja felül, hogy a víznek sok idő és a kőzetekben – a geológiai fejlődéstörténet során kialakult – pórus- vagy repedésrendszer áll rendelkezésére. Így szépen lassan, de a víz átjut a kőzeteken. Tökéletesen vízzáró kőzet tehát nincs, minden kőzet képes valamilyen mértékben vezetni a vizet. Kétségtelen, hogy vannak vízfogó kőzetek (pl. agyag, márga), amelyek képesek jelentősen lelassítani a vízmozgást. Mások, például a mészkő, a homokkő vagy a kavics víztartó vagy vízvezető kőzetek, tárolják és mozgásában segítik a vizeket.

Ha a víz az utánpótlódási területtől a megcsapolódási területig összefüggő áramlási rendszert képez a felszín alatt, továbbá nincs teljesen vízzáró kőzet, akkor fogalmilag sem különülhetnek el így egymástól a felszín alatti vizek. Ebből az is következik, hogy nincs külön talajvíz és a rétegvíz, mindkettő egyszerűen felszín alatti víz, azaz összefüggenek egymással. Két fogalom maradt csak: a felszín közeli telítetlen zónában a talajnedvesség, az alatta levő telített zónában pedig a felszín alatti víz. A telítetlen zónában a víz a talaj- vagy kőzetszemcséket veszi körül, vagyis a vízburokkal rendelkező törmelék, málladék között levegő is van. A telített zónában a részecskék közül kiszorul a levegő. A telítetlen zóna és a telített zóna határvonala a felszín alatti víz szintje.

Hogyan lesz a csapadékvízből felszín alatti víz? (forrás: Földrajz 9. osztály újgenerációs tankönyv, 170. p.)

Nehéz kérdés a vízszint jelentőségének megértése, de fontos. Magasabb fekvésű területeken a felszín alatti víz szintje is magasabban van (több a víz helyzeti energiája), a mélyebb fekvésű területeken pedig alacsonyabban található (kevesebb a víz helyzeti energiája). A felszín alatti vízszintek különbségének az a jelentősége, hogy ez az energiakülönbség mozgatja a felszín alatti vizeket a magasabb energiájú helyek felől az alacsonyabbak felé. További nehézséget okoz a földrajztanításban, hogy új fogalmak (vízáramlási rendszer, utánpótlódási és megcsapolódási terület) is bevezetésre kerülnek. Ugyanakkor ha az egész felszín alatti vízmozgást a vízkörforgalomhoz kapcsoljuk, akkor csak egy lépés annak belátása, hogy a felszín alatti vízszállító rendszerek a vízkörforgalom felszín alatti részét jelentik. Az új koncepció tehát sokkal érthetőbbé teszi a források kialakulásának megértését, hiszen azok megcsapolódási területek és a vízszállító rendszerek végét jelölik ki. Fontos felismerés továbbá az is, hogy a megcsapolódás síkvidéken, főleg folyókban történik.

A vízáramlási rendszerek víztartó és vízfogó rétegeken való áthatolásának időléptéke (forrás: Földrajz 9. osztály újgenerációs tankönyv, 171. p.)

Az artézi kutak fogalma továbbra is megmarad, bennük a víz a földfelszín fölé emelkedik. A magyarázat viszont változik, azaz elvethetjük a korábbi definíciót: „két vízzáró réteg között mozgó és tárolódó víz a felette lévő kőzettömegek nyomása következtében szökik fel”. Helyette azt mondjuk, hogy az artézi kutak a megcsapolódási területek alatt létesíthetők, és bennük a víz – a nagyobb energiatartalom miatt – a felszín fölött áll meg. Tehát az artézi kutakat nem kell szivattyúzni. Azt azonban a tanulóknak is érzékelniük kell, hogy a kutak (bármilyen mélységből is hozzák felszínre a vizeket) megváltoztatják a természetes vízáramlási viszonyokat. A belvíz fogalom alig változik. A mélyebb fekvésű területeken fordul elő, ahol a felszín alatti víz szintje közelebb van a felszínhez, ezért a vízszint emelkedésekor a felszínre bukkanhat. Az új szemlélet előnye: segít annak belátásában, hogy a felszíni vizek (folyók, tavak, tengerek) is kapcsolatban vannak a felszín alatti vizekkel, azaz összefüggéseiket mindig szem előtt kell tartanunk.

Mi a tétje az új ismeretek közvetítésének?

A felszín alatt zajló vízmozgás törvényszerűségeinek megismerése a tudományos érdeklődésen túl a mindennapi életben is alapvető jelentőségű, hiszen a Föld teljes, kb. 1400 millió km3-nyi vízkészletéből az édesvíz csupán 2,5%. Azonban a mobilizálható édesvízkészleteknek 98%-a a felszín alatt található, tehát a Föld legnagyobb édesvíztartalékáról van szó. Az édesvízkészletek hosszútávon fenntartható hasznosítása az éghajlatváltozás és a népességnövekedés tükrében pedig egyre nagyobb feladat. Globálisan jelenleg a teljes 4000 km3/év vízhasználat kb. 20%-a (800 km3) származik felszín alatti vizekből. Ez a részesedés ugyanakkor a 20. században gyakorlatilag megötszöröződött, főként a felszíni vízben szegény arid régiókban. Magyarország nemzetközi összehasonlításban különleges helyzetű: felszíni vizekben viszonylag szegény, ugyanakkor nálunk a felszín alatti vizek szinte az ország egész területén hozzáférhetők, teljes közüzemi vízellátásunk közel 98%-ban felszín alatti vízkészletekre épül. Hazánkban a felszín alatti vizek ivóvízként történő használata világviszonylatban is kimagasló, ugyanis nálunk a folyók kavicsteraszán keresztül a folyópartokon kutakból kitermelt, ún. parti szűrésű vízkészleteket is a felszín alatti vizekhez soroljuk. Hagyományosan ilyen parti szűrésű vízbázisokból látják el Budapest lakosságát ivóvízzel.

A felszín alatti vízáramlásokon keresztül a bejutó szennyezők szállítása is zajlik. A felszín alatti vizek minőségét károsítja a szakszerűtlen (nem megfelelő mennyiségű és nem az optimális időpontban történő) műtrágyahasználat vagy az illegális szemétlerakás. Az állattartó telepekről hígtrágya juthat a felszín alatti vízbe. A csatornázatlan területeken a házi szikkasztó aknák és azok szakszerűtlen kialakítása eredményezik a szennyvizek felszín alatti vízbe jutását. Benzinkutak tartályainak szivárgásából is bekövetkezhetnek vízszennyezések. Az utak téli sózásának hatása szintén kimutatható károsodást okoz a felszín alatti vizekben. Amikor ezeket a felszín alatti vizeket kutakkal termeljük ki, akkor mesterségesen felgyorsítjuk a szennyezett víz mozgását. Problémát okoz, hogy a szennyezettségről – annak rejtettsége és tartóssága folytán – többnyire csak a kútban, a forrásban való megjelenéskor értesülünk. Emiatt az elszennyeződött mélységi vizek rehabilitációja rendkívül költséges, és az eredeti állapot többnyire nem is állítható helyre.

A felszín alatti vizeket fenyegető emberi tevékenységek és szennyező források (forrás nyomán)

A felszín alatti vizekből származnak az ásványvizek is, melyekből egyre többet fogyasztunk (2017-ben 125 l/fő/év). Korábban így nevezték a literenként legalább 1 gramm ásványi anyagot tartalmazó vizet. Azonban az Európai Unióhoz való csatlakozás óta hazánkban is a „mediterrán” ásványvízfogalom van érvényben, azaz megszűntek az oldottanyag-tartalomra vonatkozó megkötések. A természetes ásványvíz védett víztartó rétegből származik, a kitermelés helyén palackozzák, hogy minőségét megőrizze. Élelmiszernek tekintendő, a biológiai vízigény (szomjúságoltás) kielégítésére fogyasztjuk (Mádlné Szőnyi J. et al. 2013). Sajnálatos módon a fogyasztók nem nézik a palackokon feltüntetett oldottanyag-tartalmat, így nincsenek tisztában azzal, hogy palackozott ivóvizet vagy ténylegesen az ásványi anyagok szervezetbe jutását lehetővé tevő vizet fogyasztanak. A gyógyvíz, amely orvosilag bizonyítottan gyógyhatású víz, szomjúságoltásra gyakran kellemetlen íze miatt sem használható. Elsősorban a betegségmegelőzést és a gyógyítást szolgálja. Hazánk hévizekben is rendkívül gazdag, nálunk a legalább 30 °C-os vizet nevezzük így, ami az ország területének több mint 70%-án rendelkezésre áll.

E víztípusok növekvő jelentőségével szemben a társadalom általános ismeretanyaga a témában igen szegényes. Annál is inkább, hiszen rejtett, a szemünk elől elzárt vizekről van szó. Ezért fogyasztják az emberek ma az ásott vagy fúrt kutak vizét bevizsgáltatás nélkül, ezzel akár saját egészségüket is veszélyeztetve. Holott vezetékes vízzel gyakorlatilag az ország teljes területe ellátott. Magyarország lakosságának ivóvíztartaléka és az ország mezőgazdasági termelése, az öntözés tervezése miatt sem mindegy, hogy hol mennyi vizet termelünk ki a felszín alól. Mi több, ahogy láttuk, a kutakból történő vízkivételekkel a természetes vízáramlási rendszereket is módosítjuk. Be kell lássuk, hogy a víztermelés a felszín alól sem folytatható következmények nélkül akkor sem, ha mindenki „csak éppen saját szükségletét” elégíti ki. Hiszen a sok kicsi sokra megy, lecsökken a felszín alatti vízszint, ahogy erre sok példa ismert a világból. Hasonlóképpen a felszín alatti vizek elszennyezésére is fel kell hívnunk a figyelmet. Ha a baj már megtörtént, a helyreállítás rendkívül költséges és teljes körű tisztítás utólag már gyakran nem érhető el.

Az árnyékszékek is szennyezhetik az ásott kutakat (forrás, módosítva)

Mit tehet a földrajztanítás a szemléletváltás érdekében?

A felszín alatti vízkészletek természetének megértéséhez és az összefüggések felismeréséhez szükség van a földrajztanítás megreformálására e témakörben, hiszen csak ekkor remélhetjük, hogy az új ismeret és szemlélet közkinccsé válik és a javunkra fordítódik.

A témakör feldolgozására a maga komplexitásában jelenleg a gimnáziumok 9. évfolyamában van lehetőség, de elemei előkerülnek az alapfokú oktatásban is, például hazánk természetföldrajzi áttekintése részeként a medencejelleghez kapcsolódóan, vagy a regionális földrajz tanulása során a nagy felszín alatti víztárolók (pl. Szahara, Nagy-Artézi-medence) kapcsán. A jelenleg érvényben lévő földrajztantervek (Nemzeti alaptanterv 2012, kerettantervek 2012) még nem tükrözik az új szemléletet. Vannak azonban olyan tankönyvek, amelyek már elébe mentek a társadalmi igénynek (újgenerációs földrajztankönyvek, OFI, 2018). Kívánatos, hogy az új Nemzeti alaptanterv – amelynek megjelenése az előzetes hírek szerint 2018. decemberre várható – alapján létrehozandó kerettantervek, valamint a megjelenésüket remélhetően követő új érettségi követelményrendszer megalkotása során érvényre jussanak azok a szemléleti és fogalmi változások, amelyekről az előző részekben szóltunk. Természetesen a szemléletváltás igazi kulcsszereplői azok a földrajztanárok, akik a témakör feldolgozása során valóban a dinamikus vízrajzi és vízgazdálkodási szemléletet közvetítenek tanítványaiknak. Az ő módszertani kultúrájuk segítheti elő a valós problémákból kiinduló tanulási folyamatot, a tanulók kutatásos stratégia alkalmazásán keresztüli aktív tudásszerzését (Makádi M. 2015).

Modellvizsgálatok

A következőkben néhány egyszerű modellvizsgálatot mutatunk be, amelyek segíthetnek a fenti törekvések megvalósításában (Csondor K. et al. 2017). A vizsgálatokat az ELTE földrajztanár szakos hallgatóival már többször elvégeztük, így azok tapasztalatait is felhasználtuk.

A) Üledékes kőzetek vízáteresztő képességének megfigyelése

Problémafelvetés

Milyen gyorsan halad át a különböző üledékes kőzeteken a felszín alatti víz? A telítetlen zónán történő vízmozgás bemutatása.

Szükséges anyagok, eszközök

Kőzetminták (mészkő, homok, vegyes kavics, aprószemű kavics, rétegzett üledék), víz; 5 db PET-palack, 6 db főzőpohár, állvány, szűrőpapír.

A megfigyelés előkészítése

  • 5 darab PET-palack tetejét levágjuk és a nyitott palackok szája elé szűrőpapírt teszünk az üledék megfogására.
  • A palackokat lefelé fordítva állványba állítjuk, alájuk főzőpoharakat teszünk.
  • A palackokat feltöltjük azonos mennyiségű, de különböző kőzetmintákkal.
  • Egy főzőpohárba mindig azonos mennyiségű vizet engedünk, amit óvatosan a palackokban lévő kőzetmintákra öntünk.

Feladat

  • Annak megállapítása, hogy a különféle kőzeteken milyen sebességgel halad át a víz, azaz mennyi idő alatt telik meg vízzel az alattuk elhelyezett pohár.
  • Magyarázat keresése a tapasztalatra.

Tapasztalat

A víz a legkönnyebben a mészkövön és a vegyes nagykavicson halad át, míg a homokon a leglassabban. A relatíve nagyobb pórusméretű kőzeteken gyorsabban halad át a víz, míg a pórusméret csökkenésével a víz áthaladási sebessége csökken.

Mit bizonyít a tapasztalat?

A különböző üledékes kőzeteken különböző sebességgel halad át a víz, de valamennyin átjut. Bizonyos – vízfogó – kőzetek lassítják a víz mozgását.

A kőzetek eltérő vízáteresztő képességének vizsgálata (fotó: Deák Anita)

 B) A felszín alatti vízszint két oldalán

Problémafelvetés

Hogyan jut a telítetlen zónán át a víz a felszín alatti vízszintig, ha esik az eső egy „valós” felszíni domborzattal rendelkező területen? Milyen a kapcsolat a folyó és a felszín alatti víz között? (Shoebox model)

Szükséges anyagok, eszközök

Üledék (homok, nagyobb kavics, agyag), víz, kék ételfesték; (leeresztőcsappal ellátott) akvárium (de átlátszó műanyag doboz is jó), üvegcső (helyette egy alul kilyukasztott műanyag pohár is jó).

A megfigyelés előkészítése

  • Az akváriumban heterogén kőzetösszetételű felszínt (két oldalon magaslat, középen mélyedés) hozunk létre homok, agyag és kavics segítségével. Egy vízfogó kőzet (agyag) is kerül az edény egyik sarkába.
  • A felszíni mélyedésben kialakítunk egy patakmedret (a kavicsra némi homokot teszünk).
  • Egy magaslati pontnál behelyezzük a kőzetbe az üvegcsövet vagy poharat (mint kutat).
  • Annyira feltöltjük az akváriumot vízzel, hogy az a patakmeder alja alá érjen.

Feladat

  • Megfigyeljük az akváriumban a telítetlen és a telített zónát.
  • Az akvárium kúttal ellenkező végébe kék ételfestékkel színezett vizet öntünk (csapadék). Megfigyeljük a víz telítetlen zónán át tartó útját a felszín alatt, valamint a vízszintet a kútban (megjelenik vagy emelkedik) és a folyómedret (megjelenik benne a víz).
  • Leeresztjük az akvárium vizét a csap segítségével (szárazság imitálása). Megfigyeljük a vízmozgást. (Ha ez nincs, akkor alapállapotban figyeljük meg a száraz időszakot, majd megnézzük a változást a csapadék hatására).

Tapasztalat

Az üledékekkel teli üvegkádban a felszín alatti víz és annak változása, illetve a telítetlen és a telített zóna közötti különbség figyelhető meg. Az esővíz lefelé szivárog a kádban a telítetlen zónán át. Minél több víz érkezik a felszínre, annál jobban emelkedik a vízszint. Ezek a változások megfigyelhetők a kútban is. Továbbá a folyómederben is megjelenik a víz, a felszín alól jut bele a vízszint emelkedésével. Ahol vízfogó kőzet (agyag) van, a felszínén jobban mozog a víz és kevésbé gyorsan jut bele. A csap megnyitásával a vízszint egyre csökken a felszín alatt, s a folyómederből is eltűnhet a víz. Fontos következtetés, hogy a vízkörforgalom a felszín alatt is zajlik, a folyók és a felszín alatti vizek is összefüggenek.

A telített és a telítetlen zónában való vízmozgás modellezése domborzattal tagolt medencében (fotó: Vásárhelyi Dalma)

C) A felszín alatti víz szennyeződése

Problémafelvetés

Egy pontszerűen felszín alá jutó szennyező mennyire terjed szét? Megtisztíthatjuk-e a vizet a szennyezőtől?

Szükséges anyagok, eszközök

A B) feladat eszközei és anyagai, fecskendő, piros ételfesték.

Feladat

  • Az előző B) modellben pirosra festett vizet juttatunk a felszínre a modell magaslati területén, a szennyező kijutását imitálva. Megfigyeljük a szennyező terjedését a felszín alatti vizekben.
  • A kúton keresztül megpróbáljuk fecskendővel eltávolítani a szennyezőt a vízből.

Tapasztalat

A dombon csapadék hatására bemosódik a szennyezőanyag is. A szennyező elterjed a felszín alatt, a vízfogó kőzet ugyan megállítja, de a durvaszemű üledékben mindenhová elterjed. A dombtetőn fúrt kútból próbáljuk kiszivattyúzni a szennyezőt, de a piros szín sokáig megmarad, jelezve, hogy ha már elterjedt a szennyező, akkor nagyon nehéz eltávolítani.

Mit bizonyít a tapasztalat?

A szennyező a vízzel együtt terjed a felszín alatt, bár a forrása pontszerű, de nagy területet szennyez el, ami a felszínről nem látható. A szennyező eltávolítása szinte lehetetlen feladat.

D) Nem mindegy, hogy mi szennyez

Problémafelvetés

Mi történik a felszín alatti víz szintjéhez leszivárgó benzinnel és a nehezebb higannyal, mint szennyezőkkel?

Szükséges anyagok, eszközök

Nagyméretű kavics, víz, ételfesték (két különböző színű), étolaj, glicerin; 2 db nagyméretű főzőpohár, 2 db kisméretű főzőpohár, keverőbot.

Feladat

  • Két nagy főzőpohárba kavicsot töltünk, és azonos magasságig feltöltjük csapvízzel (maradjon a tetején telítetlen zóna!).
  • Egy kis főzőpohárba étolajat öntünk, és megfestjük narancsszínű ételfestékkel (ez lesz a benzinszennyező).
  • Egy másik kis főzőpohárba glicerint öntünk, és megfestjük kék ételfestékkel (ez lesz a higanyszennyező).
  • A festett anyagokból töltünk a kavicsokra. 
A különböző sűrűségű szennyező anyagok (piros a víz tetején, kék az edény alján) elhelyezkedése a felszín alatti vizekben (fotó: Deák Anita)

Tapasztalat

A szennyezők elérik a vízszintet. A benzint jelképező festett étolaj a víz tetején (a felszín alatti víz szintje felett) marad, mivel a víznél kisebb a sűrűsége. A higanyt helyettesítő festett glicerin ezzel szemben a víztömeg aljára süllyed (a vízfogó kőzetig, ami itt az üvegpohár alja), beszennyezi a teljes vízkészletet.

Mit bizonyít a tapasztalat?

A szennyezők sűrűségétől is függ, hogy hogyan viselkednek a telített zónához érve. A benzinszennyező ugyan nagy területeket érinthet, de függőlegesen minimálisan terjed, így a szennyeződött felszín alatti vizek könnyebben tisztíthatók, mint pl. a higannyal szennyezettek.

Összegzés

A tudományokban bekövetkezett paradigmaváltásnak arra kell ösztönöznie az iskolarendszer tartalmáért felelősöket, hogy a kutatások eredményei minél hamarabb megjelenjenek az oktatásban. Az évszázadok során sémákká merevedett szakmai tudás és azok átadásának módja sokáig él gondolkodásunkban. Ezért nincs késlekedni való idő arra, hogy a felszín alatti vizek dinamikus szemléletével kapcsolatos tudás is minél hamarabb beépüljön a földrajztanítás-tanulás folyamatába. A földi vízrendszer egységes értelmezésének részeként a felszín alatti vizeket mint áramlási rendszereket kell megismerniük a tanulóknak ahhoz, hogy megértsék a vízrendszer működését, környezettudatosan cselekedjenek mindennapjaikban, és majd felnőttként felelősségteljes döntéseket hozhassanak. Ebben a tanulási folyamatban a problémafelvetéseken alapuló vizsgálódás az egyik leghasznosabb tevékenység, mert megmutatja számukra a dolgok természetét és a problémák megoldási útjainak keresési, megtalálási módját.

Irodalom

  • Csondor K. – Mádlné Szőnyi J. – Erőss A. – Makádi M. – Bodor P. – Szikszay L. 2017: Egyszerű kísérletek és hasznos kérdések a felszín alatti vizekről, földrajztanároknak. – Kézirat.
  • Mádlné Szőnyi J. 2011: Talpunk alatt is folyik? Felszín alatti áramlások a víz körforgalmában. – https://www.youtube.com/watch?v=gqeg78-1ofw&feature=youtu.be
  • Mádlné Szőnyi J. – Czauner B. – Simon Sz. – Erőss A. – Zsemle F. – Pulay E. – Havril T. 2013: Hidrogeológia. – http://elte.prompt.hu/sites/default/files/tananyagok/Hidrogeologia/book.pdf
  • Arday I. – Buránszkiné Sallai M. – Makádi M. – Nagy B. – Sáriné Gál E. 2018: Földrajz 9. Újgenerációs tankönyv. – EKE–OFI. Eger–Budapest. pp. 170–173.
  • Makádi M. 2013: Modellezési technikák a földrajztanításban. – In: Makádi M. (szerk.): Vizsgálati és bemutatási gyakorlatok a földrajztanításban. ELTE-Prompt. Budapest. pp. 187–240.
  • Makádi M. 2015: Tevékenykedtető módszerek a földrajztanításban. – ELTE TTK. Budapest. pp. 104–119.
  • Makádi M. – Victor A. 2015: Az összefüggő rendszerek tanításának szaktudományi háttere és szemlélete. – In: Makádi M. (szerk.): A természetismeret tanítása és tanulása. ELTE TTK, Budapest, pp. 213–248.
  • Senge, P. M. 1998: Az 5 alapelv. A tanuló szervezet kialakításának elmélete és gyakorlat – HVG Kiadó, Budapest, 464 p.
  • Shoebox model. – https://www.youtube.com/watch?v=izq9gvCOaYk
  • 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptantervkiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról – http://www.njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=149257.218573.
  • A Nemzeti alaptanterv tervezete, 2018. augusztus 31. – http://oktatas2030.hu
  • Kerettanterv az általános iskolák 5–8. osztálya számára. 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 2. melléklete.
  • Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. osztálya számára. 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 3. melléklete

Geoinformatika a közoktatásban – Nemzetközi iskolai hálózatok

DÉKÁNY KRISZTINA

Eötvös Loránd Tudományegyetem Térképtudományi és Geoinformatikai Tanszék

dekrisztina@caesar.elte.hu

 

Bevezetés

geoinformációs rendszereknek többféleképpen közelíthetők meg, de mindegyikben hangsúlyosan jelennek meg a helyhez kötött információk és az a sajátosságuk, ahogy grafikus és leíró adatokat egyszerre kezelnek. Ezeket az adatokat (attribútumokat) tulajdonságként egy entitáshoz kapcsoljuk, amely a valós világ egy olyan érdeklődésre számot tartó alapegysége, amely hasonló jellegű alapegységekre tovább nem bontható (Detrekői Á. – Szabó Gy. 2002).

Valamilyen új módszerrel találkozva az oktatásban sokaknak az első gondolata az, hogy szívesen kipróbálnák, de túl sok időbe telik előkészülni egy-egy ilyen tanítási órára. Ezt tudja segíteni szerintem, ha megpróbálunk már bevált, konkrét példákat saját tanóráinkon megvalósítani, vagy kapcsolódunk egy már meglévő iskolai hálózathoz. A következőkben három ilyen projektet mutatok be. Érdemes olyan dolgokkal kezdeni a geoinformatika kipróbálását a földrajztanítási-tanulási folyamatban, ami már működik jó gyakorlatként más országban hasonló témában.

Jó gyakorlatok

iGuess (Integrating GIS Use in Education in Several Subjects)

A GIS használatának integrálására hozták létre a hét ország (Egyesült Királyság, Belgium, Franciaország, Ausztria, Magyarország, Bulgária és Görögország) részvételével alapított iskolai hálózatot, az iGuess-t, amely többféle témakörben, tananyagban mutatja be, hogyan lehet a geoinformatikát mint módszert felhasználni a tanulásban. Ez egy Európai Unió által finanszírozott projekt, amelynek célja olyan tanárképzés kialakítása, amely megtanítja a tanárokat a GIS használatára. E projektben Magyarországot a Gobio Bt. képviselte, amely egy kis családi vállalkozás volt, és elsősorban az ökoturizmus, a környezetvédelem és a felnőttoktatás területén vett részt a projektben.

Az első iGuess projekt 2008–2010 között futott, összesen több mint 4400 tanuló és közel 700 alkalmazott vett részt a szervezésben és lebonyolításban. Ezt követően három pedagógusoknak szóló tanfolyamot tartottak (Geel, illetve Brüsszel 2010, Athén 2011, Dublin 2012). A projekt koordinátora a KOGEKA (Katholiek Onderwijs Geel-Kasterlee) volt, egy hat középiskolát tömörítő csoport Geel és Kasterlee településeken Belgiumban. Az iGuess célja a geoinformatikai készségek terjesztése azáltal, hogy megosztja az ötleteket és a legjobb gyakorlatokat a hozzá kapcsolódó módszerek használatáról. A honlap tartalmazza az elkészített projektek módszertanát és hozzájuk tartozó iránymutatásokat, valamint konkrét jó gyakorlatokat a GIS használatára az osztályteremben. Mindegyiket lefordították az összes résztvevő hivatalos nyelvére, így magyarul is elérhetők.

A pedagógiai tréning négy modulból állt, melynek első részében a térbeli gondolkodás és a geoinformatika bevezetése szerepelt gyakorlati és hozzáférhető módon a laikusok számára, ötvözve az elméletet egy GIS szoftver tényleges használatával az alapvető feladatok során. A második modul az ArcGIS felhasználásához segítséget nyújtó gyakorlatokból állt, amelyeket a konzorciumi partnerek fejlesztettek ki. A célja az volt, hogy elősegítse az összegyűjtött adatok feldolgozását és bemutassa a térinformatika további lehetőségeit. A harmadik modulban a kurzus résztvevői iránymutatásokkal készíthették el a saját gyakorlataikat, míg az utolsóban a tanárok aktívan együttműködtek más európai pedagógusokkal, és műhelymunkáik során saját GIS-gyakorlatokat készítettek.

Ezek után elindították a projekt folytatását, az iGuess2-t, ami az akkor legfrissebb szoftverváltozatot, az ArcGIS 10.1-et használta, valamint bemutatta az ArcGIS Online webes alkalmazást és a szabadon elérhető adatok integrálását a GIS-ben. A projekt frissített honlapján a projektinformációk mellett szabadon elérhető geoinformációkhoz és gyakorlatok példáihoz juthatunk hozzá, valamint a geoinformatika tantervbe való integrálásának lehetőségei is szerepelnek.

Ezek közül most egyet mutatok be, egy óratervet és egy hozzá kapcsolódó tanulói feladatlapot.

A projekt címe: Földrengések Görögországban

A projekt tartalma:

  • a földrengések térbeli eloszlása Görögország területén;
  • több szeizmikus zóna kialakulása az epicentrumok eloszlása szerint;
  • a szeizmikus aktivitási minták korrelációja a tektonikai lemezhatárokra és a veszélyeztetett városok azonosítására.

Európai szabványok a geoinformatikai kompetenciák középfokú oktatásához:

  • kritikusan olvasás és értelmezés különböző, a médiában megjelenő kartográfiai termékekkel kapcsolatban;
  • földrajzi információk vizuális közlése, földrajzi kérdések és azok megválaszolása a geoinformatika segítségével.

Munkaforma: önálló tanulói munka

Időtartam: 90 perc

Évfolyam: 8. (13–14 éves tanulók)

Tantervi témakör: geológiai ismeretek

Példák motiválással kapcsolatos témákra és célokra:

  • a tanuló ismerkedjen meg a térképek tudományos értékével (ismerje el a térképeket a valóság képviseletének eszközeként, ami megkönnyítheti a kérdések értékelését, az adatfeldolgozást, a következtetések levonását);
  • határozza meg és írja le a környezet alapvető jellemzőit, földrajzi szókincs használatával, hozzon létre összefüggéseket e jellemzők és az emberi életre gyakorolt hatásuk között;
  • ismerkedjen meg pontosan mérhető és rögzített adatokkal, amelyekből következtetések vonhatók le a láthatatlan jelenségekre (például geológiai hatásokra) vonatkozóan (például földrengések, vulkánok).

Tanulási célok:

  • ismerje meg a Görögországban jelentős szeizmikus tevékenységgel rendelkező területek elhelyezkedését;
  • ismertesse a magas szeizmikus aktivitás és a tektonikus lemezhatárok menti zónák közötti kapcsolatot;
  • határozza meg a földrengések által veszélyeztetett városokat.

Tanulási készségfejlesztő tevékenységek:

  • földrengések helyszínének elemzése;
  • adatfeldolgozás;
  • következtetések levonása;
  • a földrengések és az emberi életre gyakorolt hatások közötti korreláció felismerése.

Térinformatikai készségeket fejlesztő tevékenységek:

  • rétegek hozzáadása a térképhez;
  • a réteg attribútum-táblájának megnyitása;
  • sorba rendezés (rakja az adatokat emelkedő vagy csökkenő sorrendbe);
  • adott tulajdonságú leíró adatok kiválasztása;
  • saját digitális térkép előállítása.

Fejlesztendő tanulási kompetenciák:

  • térbeli adatok integrálása egy problémamegoldó környezetbe;
  • térképek használata a hipotézis megfogalmazásában és a tér vizsgálata időben eltérő helyzetekben.

GIS kompetenciák fejlesztéséhez kapcsolódó tevékenységek:

  • földrajzi adatbázis-kezelés;
  • térképek bemutatása funkcionális eszközök segítségével;
  • megvalósított projektek és térképek ArcGIS Online-ban.

A készségfejlesztő programhoz készült weboldal és munkafüzet a tanároknak és a középiskolás diákoknak azt mutatja meg, hogy a Földet meg tudják figyelni az űrből, és ezt számos helyen lehet alkalmazni az osztálytermi tanulás során. A honlap számos érdekes anyagot tartalmaz, és rendszeresen frissül abból a célból, hogy a diákok ízelítőt kaphassanak a Föld megfigyelési adatairól az Európai Űrügynökség (European Space Agency – ESA) és európai partnerei által rendelkezésre bocsájtott adatokból. Az Európai Űrtudományi Erőforrás Hivatal (European Space Education Resource Office – ESERO) projektje az európai általános és középfokú oktatási közösséget támogatja, hogy minél több helyre eljusson az űrtudomány; jelenleg 14 országban van jelen ez a hálózat (Írország, Egyesült Királyság, Ausztria, Belgium, Csehország, Dánia, Németország, Luxemburg, Hollandia, Lengyelország, Portugália, Románia és Spanyolország, valamint a skandináv központ, amely Norvégiát, Svédországot és Finnországot fedi le). Főleg a földrajz, a környezettudományok és a fizika tantárgyak ezeknek az ismereteknek a befogadói.

Az ESERO tevékenységetöbb különböző területen jelenik meg.

  1. Hands-on projektek: ezek magukban foglalják a hallgatók teljes körű részvételét a programokminden területén (például kis műholdak és kísérletek tervezése, ezek fejlesztése, valamint az ehhez kapcsolódó workshopok és a szakértők képzései).
  2. A tanárok támogatása: az elmúlt években az ESA részt vett az ESERO projektjében, amely az oktatási szakértők által működtetett és a nemzeti oktatási hálózatokba integrált kapcsolattartó, illetve erőforrás központok létrehozását irányozza elő. Számos oktatási anyagot fejlesztettek ki különböző korú diákok számára.
  3. Nemzetközi együttműködési tevékenységek: a Nemzetközi Űrkutatási Tanács (International Space Education Board – ISEB) égisze alatt az ESA olyan tevékenységeket folytat, mint a Global Educational Network for Satellite Operations (GENSO) projekt, és támogatja a diákok részvételét olyan nemzetközi tevékenységekben, mint a NASA Akadémia.
  4. Lehetőségek a diákok számára: az ESA Oktatási Hivatala támogatja a diákok részvételét konferenciákon és workshopokon, többek között az Űrkutatási Bizottság (Committee on Space Research – COSPAR) és a Nemzetközi Asztronautikai Kongresszus éves ülésein.
  5. Tájékoztatási kezdeményezések: a szervezet tevékenységei magukban foglalják a honlap elkészítését és az ESA Kids weboldalt, ahol az ESA valamennyi tevékenysége kapcsán információt találhatnak a fiatalok, valamint az ESA külső partnerei által szervezett rendezvényekről.

Egyelőre talán hátránya a hálózatnak, hogy csak angol nyelvű példák érhetők el (például), de érdemes lenne megpróbálni felhasználni ezeket is.

GISAS

A természettudományok európai közössége, a Scientixhirdeti és támogatja a pedagógusok, oktatási kutatók, döntéshozók és más oktatási szakemberek közötti európai szintű tudományos, technológiai, mérnöki és matematikai (science, technology, engineering and maths – STEM) együttműködést. Ennek részeként támogatták a geoinformatikai rendszerek bevezetését az oktatásba a Földrajzi Információs Rendszerek alkalmazásai az iskolák számára (Geographical Information Systems Applications for Schools – GISAS) projektjükkel.

A GISAS (2003–2006) projekt segített bevezetni a geoinformatikát az európai középiskolák földrajzi és környezeti tudományainak oktatásához. Ezen idő alatt kifejezetten a vízminőségi mutatók összegyűjtésére összpontosított: a partnerek integrált web alapú tanulási környezetet fejlesztettek ki, hogy vizualizálják, kezeljék és megosszák a víz és a vízgyűjtő területekre vonatkozó helyi GIS-adatokat.

A projekt céljai a következők voltak:

  • olyan modell létrehozása, amely megkönnyíti a GIS használatát a középiskolák földrajzi és környezeti oktatása során az osztálytermekben;
  • térinformatikai eszköz használata a helyi vízminőség tanulmányozására Európában;
  • gyakorlati és tanártovábbképzés szervezése geoinformatika témában a partneriskolák tanárai számára;
  • oktatási anyagok, gyakorlatok és online tanulói környezet létrehozása tanárok és hallgatóik számára;
  • valós életben előforduló szituációk felhasználása az oktatási folyamatban.

A kifejlesztett anyagokat kilenc európai országban (Belgium, Finnország, Franciaország, Görögország, Magyarország, Olaszország, Lettország, Szlovénia, Svédország) vizsgálták és validálták, amiben összesen 35 tanár és 220 diák vett részt. A projektet az Európai Bizottság a MINERVA (MInisterial NEtwoRk for Valorising Activities in digitization – minisztériumokhálózata, mely a kulturális és tudományos tartalmak digitalizálását hangolja össze) pályázat keretében finanszírozta, és aHelsinki Egyetem koordinálta.

A GISAS projekt az ArcView 8.3-at használta, mely asztali geoinformatikai szoftver az ESRI cégtől. A projektben részt vevő partneriskolák támogatást kaptak a hardverekhez, szoftverekhez, adatokhoz és egyéb eszközökhöz, például GPS-vevőkhöz és digitális fényképezőgépekhez. A projekt támogatta a korszerű IKT-eszközök integrációját a középfokú oktatásba, nemcsak a földrajzban, hanem más témákban is. Az IKT és a virtuális tanulási környezet használata lehetővé tette az iskolák számára, hogy kísérleteket végezzenek, teszteljenek, és új funkcionális, interdiszciplináris és pedagógiai szempontból megfelelő oktatási módszereket dolgozzanak ki. A GISAS projekt előkészítette az utat egy olyan tantervhez, ahol a következő három tanulási területre koncentráltak: kreativitás, kompetencia és kommunikáció.

A projekt keretében a partneriskolák évente kétszer gyűjtötték be a helyi folyók vízminőségi adatait, elemezték és vizsgálták az eredményeket. Ezeket a helyszíneket, mint pontokat digitális térképeken ábrázolták a gyűjtött tulajdonságadatokkal – amelyek a biológiai és kémiai vízelemzések eredményeit tartalmazták – együtt. Ezeknek a helyi geoinformációs adatbázisoknak a gyűjtése és létrehozása önmagában nem cél volt, hanem egy olyan eszköz, amely megteremti a GIS használatának lehetőségét az osztályteremben, mint kutatásalapú tanulási eszköz.

Végeredményben alapszinten a hallgatók a következő kompetenciákkal gyarapodtak:

  • kritikusan tudják értékelni a médiában megjelenő térképeket;
  • ismerik az alapfogalmakat és megértik, mit jelent a GIS;
  • képesek következtetni gyakorlati példákból a mindennapi környezetükben;
  • gyakorlatban be tudják mutatni, hogyan alkalmazható a GIS a társadalomban;
  • tudják használni a geoinformatikai szolgáltatásokat és megértik, hogy milyen elvek vannak mögöttük;
  • képesek bemutatni a geoinformatikai térképeket és hogy milyen információk nyerhetők ki ezekből;
  • megértik, hogy a GIS a helyek és adatok, információk, jellemzők kombinációja egy adatbázisban;
  • tudják, hogy a térinformatikai rendszerek lehetővé teszik az információk különböző forrásból való hozzáférését;
  • megtanulják, hogy a térkép egy-egy adott tulajdonságú pontja segíti a különböző elemzéseket és vizualizációkat.

A GIS-készségek magasabb szintjén a diákok:

  • megértik a térképezés alapjait és az adatok megszerzésének elveit, esetleges ezek hiányosságait;
  • képben vannak a metaadatok kezelésével, és ezen adatok forrásaival;
  • tudják használni a mobil GIS szolgáltatásokat és megértik a mögöttük álló elveket;
  • ismerik a térinformatikai adatok megjelenítésének különböző módjait;
  • képesek különböző módon elemezni a térinformatikai térképeket;
  • értékelik a különböző méretarányban előállított adatkészletek közötti különbségeket, és megértik a generalizáció fontosságát.

Haladóbb szinten pedig a következő képességekkel rendelkeznek a projektet megvalósító diákok:

  • képesek a geoinformatikai adatok vizuális megjelenítésére;
  • adott célokra ki tudják választani a megfelelő GIS-adatkészleteket, megértik a különböző leíró technikákat, skálákat, attribútumokat, koordinátákat;
  • tudnak egyszerű GIS-elemzéseket, lekérdezéseket készíteni és használni;
  • rendelkeznek információkkal a térinformatika történelméről és megértik a jelenlegi fejlődési folyamatokat, irányokat;
  • kreatívan állnak hozzá új alkalmazásokhoz a geoinformatika segítségével;
  • folyamatosan képesek fenntartani és fejleszteni saját GIS-készségeiket.

ESRI GIS School Program

Természetesen a már sokat említett ESRI is bekapcsolódik a geoinformatika bevezetésébe, méghozzá direkt módon is, nem csak úgy, hogy szoftverüket adják ingyenes felhasználásra. Ezáltal is céljuk, hogy a fiatalokat felkészítsék a jövő kihívásaira, amit a digitális készségfejlesztéssel és a térinformatikai oktatással kívánnak megvalósítani. Az Európai Bizottság digitális készségekkel és munkahelyekkel foglalkozó koalíciójának támogatása érdekében az ESRI ígéretet tett a költségmentes GIS-szoftverek és -források biztosítására európai általános és középiskolák számára. A résztvevő szervezetek olyan felhőalapú geoinformatikai eszközöket kapnak, amelyek lehetővé teszik a diákok térbeli gondolkodásának és a problémamegoldó készségeinek a fejlesztését, amint felkészülnek a huszonegyedik századi munka világára. Ahogy a koalíció is megfogalmazza: korszerűsítik az oktatást és a képzést annak érdekében, hogy mind a diákok, mind a tanárok részére biztosítsák annak lehetőségét, hogy oktatási és tanulási tevékenységük során digitális eszközöket és anyagokat használjanak, valamint hogy digitális készségeiket fejlesszék, ezzel is továbbképezzék magukat.

Az erre alkalmas és már bevált szoftverek elérhetővé tétele mellett az ESRI tagirodái és partnerei is részt vesznek ebben a programban. Szolgáltatásaik közé tartoznak a tanárképző tanfolyamok, az osztálytermi gyakorlatok, valamint a helyi földrajzi adatok, például a műholdas képek vagy a digitális térképek elérhetővé tétele. Az ESRI a pedagógusokkal és az önkéntesekkel (GeoMentors), a nemzeti tantervi normákhoz igazodó és helyi nyelveken folytatott tudásanyag megteremtése érdekében dolgozik.

Az európai partnerekhez hasonlóan az ESRI hasonló programot vezetett az USA-ban is az elmúlt négy évben, így a projektben ezidáig több ezer iskola diákja tapasztalta a GIS előnyeit az osztályteremben. Ingyenes oktatóeszközöket biztosítottak az induláshoz és az online térképezéshez. Szabványos alapú oktatóanyagok állnak rendelkezésre különböző témákban, amelyek megkönnyítik a diákok számára a kutatásalapú tanulását. Ezek az oktatóanyagok nem igényelnek telepítést vagy bejelentkezést, és jól működnek minden típusú számítógépen, laptopon vagy táblagépen.

Az alkalmazott oktatási csomagok típusai:

  • GeoInquiries™: 15 perces oktatási anyagokat tartalmaz előkészített online térképek segítségével, amelyek szabad forrású tananyagokkal egészítik ki környezetföldrajz és társadalomföldrajz témakört;
  • Mapping Our World: egy olyan gyűjtemény, mely egy-egy tanórára ad ötleteket a világ földrajzának tanítására a középiskolában, online térképkészítéssel kiegészítve;
  • Thinking Spatially Using GIS: 60 perces tananyaggyűjtemény, amely alapvető ismereteket közvetít a világ földrajzának témakörben, online térképezéssel;
  • Learn ArcGIS: oktató weboldal probléma-alapú és gyakorlati leckéket tartalmaz, amelyek ingyenes hozzáférést biztosítanak az ArcGIS Online-hez, az ArcGIS Pro próbaverzióihoz és más ArcGIS alkalmazásokhoz;
  • Esri GeoInquiries™ collection for Earth Science: az ArcGIS Online segítségével a földtudományi oktatás számára szabadon hozzáférhető egy olyan gyűjtemény, mely 15ingyenes web-térképezési tevékenységet tartalmaz. Ezek megfelelnek a térkép alapú fogalmaknak a követelményekben, mindössze 15 percet igényelnek a tanár számára, és eszközfüggetlenek. A gyakorlatok összhangban vannak a következő generációs tudományi szabványokkal. Elérhető témák (sajnos csak angol nyelven): topográfiai térképek, távérzékelés, ásványok, bányászat, kőzettan, földfelszín, lemeztektonika, földrengések, vulkánok, hegyvidékek, vízrajz, óceánok jellemzői, szél- és hőmérsékleti mintázatok, időjárás, viharok, éghajlatváltozás.

Összegzés

A tanulók sokféle módon élvezhetik a GIS használatának előnyeit. A geoinformatika használata növeli a tanulók azon képességét, hogy kritikusan gondolkodjanak az adatok elemzésében, elősegíti numerikus készségeik fejlesztését, valamint azt, hogy olyan eszközöket használjanak, amelyek megkönnyítik az információk feldolgozását és átadását. Ez a technológia lehetővé teszi számukra a térbeli minták, összefüggések és kapcsolatok vizualizálását.

Általánosságban megfogalmazható, hogy számos lehetőség nyílna a geoinformatika oktatásba történő bevezetésére hazánkban is, és módszertanilag felzárkózni a fejlettebb országokhoz. Ehhez természetesen magyar nyelven is szükség lenne több kipróbált oktatási tananyagra, ha máshogy nem, a jelenleg elérhető idegen nyelvi bevált gyakorlatok fordításával. Módszertani kérdés továbbá annak eldöntése, hogy melyik utat is válasszuk: GIS oktatása a földrajz témakörben, vagy tanítás geoinformatikával nem kizárólag egy tantárgyban.

Irodalom