Ötletek, gyakorlatok a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia fejlesztésére a földrajztanításban

CSÁSZÁR ISTVÁN – KISLING ZÉNÓ – LENGYEL BALÁZS – PONGRÁCZ BOGLÁRKA – SZABÓ VERONIKA

egyetemi hallgatók, ELTE TTK FFI

csaszar.istvan23@gmail.com, zenokep79@gmail.comlengyelbalazs@t-online.hubogiip96@gmail.comszabo.veronika97@gmail.com

 

Bevezetés

Egy egyetemi földrajz szakmódszertani projekt keretében a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia fejlesztésének lehetőségeivel foglalkoztunk. Ez a kulcskompetencia hozzásegíti a gyerekeket, hogy az iskolát elhagyva rendelkezzenek azokkal a készségekkel, képességekkel, amelyekre szükségük lehet mindennapi életükben ötleteik megvalósításakor, továbbá, hogy merjenek kezdeményezni és vállalkozni. A projektnek az volt a célja, hogy olyan feladatgyűjteményt hozzunk létre, amely egymásra épülő feladatrendszereken keresztül hozzájárulhat a földrajzot tanulók ezen kompetenciáinak fejlődéséhez. A fejlesztő feladatokat elsősorban a 7–10. évfolyam számára dolgoztuk ki. Igyekeztünk azokat úgy megalkotni, hogy bár konkrétan kapcsolódnak egy tankönyvcsaládhoz – a 2017-2018-ban megjelent újgenerációs földrajz tankönyvekhez –, átültethetők legyenek bármely tanmenetbe.

Feladatgyűjteményünk amellett, hogy kidolgozott konkrét fejlesztő feladatokat tartalmaz évfolyamonként, igyekszik választ találni az alábbi kérdésekre is:

  • a kerettantervek által megadott tananyagok közül melyekben nyílik leginkább lehetőség ezen kompetenciaterület fejlesztésére?
  • hogyan lehet ezeket a feladatokat beilleszteni az általános tanmenetbe?
  • elsősorban mely életkori sajátosságokra szükséges figyelni a feladatok készítése során?
  • hogyan lehet felmérni a korábban alkalmazott készségfejlesztő feladatok hasznosságát, sikerességét a felsőbb évfolyamokon?

Természetesen – ahogyan a címből is kiderül – az e kérdésekre adott válaszokat a földrajz tantárgy keretei, illetve a környezeti nevelés lehetőségei között vizsgáljuk, keressük.

A Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek adta keretek

Kiindulásképpen érdemes megemlíteni a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia kapcsán, hogy tartalma bizonyos szempontból ellentétben áll a mai magyarországi iskolarendszer adta lehetőségekkel, hiszen a többnyire konzervatív rendszerben kevés lehetőség adódik arra, hogy a tanulók kezdeményezései teret kapjanak. Ugyanakkor fontos kiemelni, hogy mind a NAT-ban, mind a kerettantervekben szerepel ezen kompetencia fejlesztésének a lehetősége, sőt kötelezősége. Az alaptanterv az Ember és társadalom műveltségi területen belül fogalmazza meg e kompetencia lényegét, elemeit és fejlesztésének céljait. Alapvetően a mindennapi életben lévő lehetőségek megragadásának, a kockázatvállalásának és az újítás hajlamának ad teret. Elsősorban gazdasági oldalról közelíti meg a kérdéskört, de fontos kiemelni, hogy ettől függetlenül nem csak a gazdasági szakirányú iskolák képzésében, nevelésében kell helyet kapnia, hiszen összefügg más tudományterületekkel is. A lehetőségek megragadásán túl célul tűzi ki, hogy a lehetőséget meg is tudják valósítani a tanulók. Ennek megfelelően fontos, hogy realisztikus, valóban életképes ötletekkel álljanak elő, illetve tisztában legyenek azokkal a jogi és gazdasági keretekkel, amelyek között ötletüknek, vállalkozásuknak működnie kell. Ahhoz, hogy ez kialakuljon a tanulókban, el kell érni, hogy tudjanak felelős döntéseket hozni. Ehhez viszont elengedhetetlen, hogy ismerjék a globalizálódó világ problémáit és lehetőségeit, érzékenyek legyenek a problémákra és ezekkel, illetve az új ismeretekkel szemben is kritikai hangvételt fogalmazzanak meg. Szintén fontos, hogy ezeket a helyzeteket képesek legyenek megfelelően elemezni is. A fent leírt folyamatokat mind egyéni, mind csoportos feladatmegoldások során érdemes fejleszteni. Érdemes azt is megjegyezni, hogy ez a kompetencia szoros összefüggésben van más kompetenciákkal, mint például a kommunikációs, az informatikai vagy az idegen nyelvi kompetenciákkal (Horváth, 2008. 1–9. o. ésMakádi, 2015. 56–57. o.).

A feladatsorok összeállításának alapvető szempontjai

Mielőtt évfolyamokra bontva specifikusan megvizsgálnánk a fejlesztő feladatok összeállításnak lehetőségeit, illetve azokat a szempontokat, amikre figyelni szükséges a feladatok összeállítása során, érdemes néhány alapvető kritériumot lejegyezni. Talán az a legfontosabb alapvetésünk, hogy ezt a kulcskompetenciát nem igazán lehet hagyományos, frontális oktatási formában fejleszteni. Ennek az az alapvető oka, hogy a hozzá kapcsolódó ismeretek döntő többsége túlságosan elméleti és elvont ahhoz, hogy a 12–16 éves gyerekek megértsék, el tudják képzelni. Ebből kiindulva olyan feladatokat kell alkalmaznunk, amelyek valamilyen gyakorlati tevékenység során ismertetik meg a tanulókkal a kompetencia kulcsmozzanatait.

Szintén érdemes kiemelni, hogy a tanulók sokkal könnyebben megértik az olyan példákat, gyakorlati feladatokat, amelyek a lakókörnyezetükhöz kapcsolódnak. Bár e kompetencia fejlesztése is azt a célt szolgálja, hogy a fiatalok a globális világban is érvényesülni tudjanak, mégis fejlesztésük során ajánlatos a helyi szintű problémákból, felmérésekből, lehetőségekből kiindulni. Ezekben a gyakorlati feladatokban szükséges, hogy a tanulók felismerjék az analógiát a mindennapi élettel. Ezáltal közelebb kerül hozzájuk az a világ, amelyben majd nekik is érvényesülniük kell. E szempontok alapján a dokumentációelemzés, a kérdőívösszeállítás és -kiértékelés, a problémafelvetés és az újító ötletek tervezése, kiértékelése, illetve a helyi szintű terepfelmérés és fotódokumentáció készítése tűnik a leghasznosabb feladatnak. A továbbiakban ezeket a feladattípusokat fogjuk részletesen bemutatni a különböző életkori szakaszokban.

A fenti alapvetéseken túl feladatgyűjteményünk további célja, hogy megtalálja az adott kerettantervi keretek között azokat a tananyagegységeket, ahol a vállalkozói kompetencia fejlesztése könnyen beilleszthető a tanmenetbe. Tény, hogy kellő fantáziával minden tananyagrésznél képesek lehetünk a fejlesztésére, mégis úgy gondoljuk, hogy érdemes megtalálni azokat a pontokat, ahol ez szorosabban kapcsolódik a tananyag tartalma által megkövetelt tudásátadási rendszerhez.

Alapozás: a kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetenciafejlesztés 5-6. osztályban

Az 5-6. osztályos kerettanterv bevezetőjében részletesen szerepel, hogy mit várnak el a tanulóktól az adott életkori szakaszban. Ennek megfelelően ebben az életkorban a későbbi természettudományos tantárgyak alapozásán van a hangsúly. Feladatgyűjteményünk az 5-6. évfolyamon a természetismeret tantárgyra előírt tudáselemek lehetőségei szerint kínál néhány példafeladatot. Azonban a hangsúly inkább a 6. és a 7. évfolyam közötti átmenetre helyeződik, elsősorban arra, hogyan mérhető fel a kompetenciaterület alapozásának sikeressége.

Példafeladatok 5–6. évfolyamosok számára

Képességszint mérése a 7. évfolyam elején

A kompetenciaszint mérése nem könnyű, mivel itt nem konkrét tényre vagy adatra kérdezünk rá, hanem azt kell felmérni, hogy mire képesek a tanulók. Ennek megfelelően a hagyományos tudásmérő feladatlap helyett másféle feladatokból szükséges válogatni. A képességellenőrzésre a feleletalkotásos vagy elemzési feladatok a legalkalmasabbak. Úgy gondoljuk, az életkori sajátosságokhoz kötődően a legkönnyebben egy ötletroham típusú feladattal mérhető fel, hogy a tanulónak korábban már kellett-e megoldaniuk olyan feladatokat, amelyek a kezdeményezőképesség és a vállalkozói kompetenciát fejlesztették. Szintén érdemes lehet konkrétan rákérdezni, hogy csináltak-e olyan jellegű feladatokat korábban, amelyek készségfejlesztéssel foglalkoztak (természetesen itt a konkrét feladatokra szükséges rákérdezni, hiszen a gyerekek nem feltétlenül tudják, mi a célja a tanárnak egy-egy feladattal). Ilyen feladat lehet például az, ha minden tanuló kap egy-egy képet, amin valamilyen környezeti probléma látható. Feladata, hogy 5 perc alatt minél több ötletet gyűjtsön össze, amivel javítható a képen bemutatott helyzet.

A 7–8. évfolyamos fejlesztési szakasz

7–8. évfolyamban már a földrajz tantárgy keretei között folyhat a fejlesztés. Az általános iskolai kerettantervben megfogalmazottak alapján fontos, hogy szélesítsük a diákok látókörét. A tényanyag elsajátíttatása mellett megtanítsuk őket arra, hogy egészben lássák a dolgokat, valamint a megszerzett tudásukat tudják integrálni. Fontos a nyitott gondolkodás és az önképzés elsajátítása, amely fejlesztésére remek lehetőséget adnak a kezdeményezőkészség- és vállalkozói kompetenciagyakorlatok, hiszen ezáltal kilépnek a szimpla tényanyag mögül, és a valós életben tudják megtapasztalni a tanultak hasznosságát. Emellett fontos az is, hogy jártasak legyenek a világban, viszont nem szabad elhanyagolni a közvetlen környezet ismeretét sem. Figyelnünk kell arra, hogy a tanulók lakóhelyüket és annak lehetőségeit, működését is lássák, megértsék. Így ebben a korosztályban azon van fő hangsúly, hogy a nagyvilág történéseit a közvetlen környezetükben vizsgálják, és a helyi példákon keresztül ismerjék meg a világ működését. A feladatokban is célszerű felhívni a tanulók figyelmét a világ egészére vonatkozó folyamatokra és tevékenységekre, viszont a feladatokat környezetükhöz kapcsolódóan kapják.

A kidolgozott feladatok helye a 7. osztályos tanmenetben

Példafeladatok 7. évfolyamosok számára

A kidolgozott feladatok helye a 8. osztályos tanmenetben

Példafeladatok 8. évfolyamosok számára

A 9–10. évfolyamos fejlesztési szakasz

A középiskolai földrajztanítás során folytatódik a korábban megtanult tudáselemek elmélyítése, az összefüggések szorosabb megértése. Ennek megfelelően a tanulókat igyekszünk bevezetni a tágabb társadalmi-gazdasági folyamatok megértésébe helyi és globális szinten egyaránt. A kompetenciafejlesztés is azonos irányvonalon halad tovább, de az életkori sajátosságoknak megfelelően ebben a korosztályban már nagyobb hangsúlyt kaphat a tényleges önálló munka végzése, akár hosszabb időtartamon keresztül. Fontos azonban, hogy még mindig a gyakorlatorientáltság legyen a középpontban, ugyanis e kompetencia elméleti anyaga idegen és nehezen elképzelhető a tanulók számára még ebben a korban is.

A kidolgozott feladatok helye a 9. osztályos tanmenetben

Példafeladatok 9. évfolyamosok számára

A kidolgozott feladatok helye a 10. osztályos tanmenetben

Példafeladatok 10. évfolyamosok számára

Összegzés

Ahogy azt a bevezetőben is írtuk, igyekeztünk a korosztályos kihívásoknak megfelelően  azokhoz igazodó feladatokat kidolgozni, amelyek a tanmenetben is elhelyezésre kerültek. Úgy gondoljuk, hogy munkánk komoly segítség lehet a tanárok számára még akkor is, ha nem az újgenerációs tankönyveket használják. Ezzel is igyekeztünk rövidíteni a tanítási folyamatra való felkészülési időt. Reméljük, hogy a tanulók és a tanárok számára egyaránt izgalmas, jól alkalmazható feladatokat sikerült összeállítanunk, amelyek teljesítése során, minden gyermekben kialakul az az érzés, hogy az ő véleménye és ötletei is megállhatják a helyüket a nagyvilágban.

Felhasznált irodalom

Horváth Á. (2008): A kezdeményezőképesség és vállalkozási kulcskompetencia fejlesztésének lehetőségei a környezeti nevelés területén. Országos Közoktatási Intézet, TÁMOP 3.1.1 – 08/1Q2008Q002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció.

Makádi M. (2015): Kompetenciafejlesztő földrajztanítás. ELTE TTK, (http://geogo.elte.hu/images/downloads/3_Kepzeshez_kapcsolodo_anyagok/3.2_Szakmodszertani_felkeszules_segedanyagai/kompetenciafejleszto_foldrajztanitas/Kompetenciafejleszto_foldrajztanitas.pdf)

Makádi M. (szerk. 2013): Tanítási-tanulási technikák a földrajztanításban. ELTE TTK, (http://elte.prompt.hu/sites/default/files/tananyagok/TanulasiTanitasiTechnikakAFoldrajztanitasban/book.pdf

Nemzeti alaptanterv és kerettantervek (EMMI, 2012)

Drasztikusan olvad a grönlandi jég

GUBA ANDRÁS

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

andraas.guba@gmail.com

 

A Nature-ben frissen megjelent kutatás nyomán bebizonyosodott, hogy a Grönlandon található jégtakaró jelentősen olvad. A jégminták elemzése alapján Luke Trusel gleccserkutató kijelentette, hogy a grönlandi jég olvadása több vizet ad a tengerszinthez, mint az elmúlt 350 évben bármikor.

A grönlandi belföldi jég olvadása jelentősen hozzájárul a világtenger szintjének növekedéséhez. Az utóbbi időkben jelentősen csökkent a felszíni jég mennyisége, ami elsősorban az olvadékvíz lefolyásának vizsgálatával követhető. A műholdas megfigyelések alapján kiderült, hogy manapság nagymértékű olvadás észlelhető a szigeten, de sem az olvadás mennyiségéről, sem erősségéről nem tudtunk pontos adatokat. Ráadásul azt sem ismertük pontosan, hogy az olvadékvízből mennyi marad a szigeten, és mennyi kerül a környező tengerekbe. A műholdas megfigyelések óta sokat tudtunk meg a jégmezők dinamikájáról, de előtte csak hiányos adatsorokkal rendelkeztünk. A jelen vizsgálat egy több évszázadra kiterjedő, adatsorokon alapuló mérés alapján próbálja összefoglalni a grönlandi jég olvadásának mechanizmusát. Kiderült, hogy a 350 éves időintervallumban a mai olvadás extrém nagynak mutatkozik.

Olvadó grönlandi gleccser az űrből fotózva (AFP PHOTO/NASA Goddard/Jeremy HARBECK) (Forrás)

A vizsgálathoz felhasznált adatokat Közép-Nyugat-Grönlandon elvégzett fúrásmintákból nyerték. A jégfuratmagokat rétegtani vizsgálat alá vették. E furatokban találhatók olyan rétegek is, amelyek olvadás után fagytak meg. Ezek a rétegek jól mutatják az olvadás mennyiségét és ismétlődését, ami alapján rekonstruálni tudták a régebbi olvadási fázisokat. A jégminták adataival összehasonlítva a kutatók szignifikáns kapcsolatot találtak az olvadás számítógépes modelljeivel és a műholdas mérésekkel is. Ezek az adatok nemcsak időben, hanem térben is kapcsolódnak egymással.

Az elemzés során azt tapasztalták, hogy az olvadás első fázisa az ipari korszak első szakaszával volt kapcsolatban az 1800-as évek közepén, de az olvadás erőssége csak mostanság lett nagyobb az eddig megfigyelt természetes változásoknál. A 2012. év különösen erős volt az olvadás tekintetében. Ennek oka olyan légköri jelenségek dominanciájának tudható be, mint az anticiklonok, a meleg és száraz levegőtömegek vízszintes mozgása és a tiszta, felhőmentes ég. Ez a különlegesen nagy olvadás pontosan követhető volt a csúcsállomáson vett mintákon is. Az adatokat elemezve a mintákban egymással is összefüggve egy 13 éves olvadási periodicitást vettek észre a kutatók.

A belföldi jég olvadása 1600-as évektől napjainkig (kék vonal – A nyári (június–augusztus) léghőmérséklet változása. narancssárga vonal – A Közép-Nyugat-Grönland területen mérhető olvadás, lila vonal – A Nuussuaq-félszigeten mérhető olvadás, szaggatott vonal – a 1994-2013 közötti évek átlagait láthatjuk, vastagított vonal – 5 évre vetített kiegyenlített átlagok) (Forrás: i. m. 105. o. Fig2.)

A minták egy jelentős olvadási fázis elindulását is jelezték az utóbbi két évtizedben. A 18. századi – ipari forradalom kezdetéhez kapcsolódó – adatokhoz képest a mintákban 250% és 575%-os növekedést tapasztaltak az olvadás tekintetében. Az olvadási fázisok szignifikánsan kapcsolódtak a nyári hőmérsékleti mutatókhoz, megmutatva azt, hogy a jégtakaró olvadása elsősorban a nyári magas hőmérsékletekhez kapcsolódik. A grafikonon jól látszik, hogy az utóbbi évtizedekben mennyire megnőtt az olvadás mennyisége az előző adatsorokhoz képest.

A felszíni olvadás trendje – Vízmagassággal egyenértékű milliméteres változás. A térképen jól látható, hogy a partoknál mennyi volt az olvadás mennyisége. A Közép-Nyugat-Grönlandon található pontok a mintavételezési helyeket mutatják
(Forrás: i. m. 105. o. Fig.1.)

Források

Trusel, L. D., Das, S. B., Osman, M. B., Evans, M. J., Smith, B. E., Fettweis, X., … & van den Broeke, M. R. (2018): Nonlinear rise in Greenland runoff in response to post-industrial Arctic warming. Nature, 564 (7734), 104 https://www.nature.com/articles/s41586-018-0752-4

https://index.hu/techtud/2018/12/06/350_eve_nem_futott_be_ennyire_gronlandnak_a_globalis_klima/

Micro:bitek használatának néhány lehetősége a földrajzoktatásban

HAVASSY ANDRÁS

Budapest II. Kerületi II. Rákóczi Ferenc Gimnázium

havassyandras@gmail.com

Földrajztanárként több éve foglalkozom a diákok informatikai gondolkodásának fejlesztési lehetőségeivel. Ennek számomra egyik új módja a Micro:bit programozás és a Micro:bittel történő foglalkozások megvalósítása. Az alábbiakban bemutatom, hogy mely feltételekkel vágtam bele ebbe a kalandba programozni nem tudó tanárként, és bemutatok néhány megvalósult illetve tervezett foglalkozást.

Az informatikai vagy számítógépes gondolkodás (computational thinking) (Pluhár Zs. 2016) jelentősége és diákjaink ezirányú készségeinek fejlesztése megkérdőjelezhetetlen fontosságú. Ezt az is jelzi, hogy a témában tanárszakos (nem informatikus) hallgatók részére is indulnak egyetemi képzések. Ebből pedig az is következik, hogy a fenti készségeket nem csak informatika órán kell és lehet fejleszteni. Ahogy az élet minden területén egyre inkább körül vesznek minket az informatikai (okos) eszközök, úgy lesz egyre fontosabb mindenki számára, hogy jobban értse ezek működését, jobban tudja felhasználni a rendelkezésre álló eszközöket. További indokként hozható fel, hogy a jövőben egyre nagyobb valószínűséggel kell majd együttműködni programozókkal, ami egyszerűbb, ha a felhasználó érti a szakterület speciális gondolkodásmódját. Végül egyre inkább mindenki egy kicsit programozó is lesz, ha másként nem, a roboteszközök felhasználójaként, amelyek (akár csak szóbeli) utasításokkal való vezérlése szintén igényelheti az informatikai gondolkodásban való jártasságot (pl. mi egyértelmű és mi ellentmondásos utasítás egy robotnak) (Horváth Á. 2018).

Az informatikai gondolkodás fejlesztésének egy sajátos lehetőségét biztosítják a programozható mikrokontrollerek (tulajdonképpen kis méretű számítógépek), amelyek egyik legismertebb képviselője a Micro:bit. Az eszköz általános bemutatására most nem térek ki. Szaktárgyi keretek között történő használatának fontos feltétele, hogy találjunk valamilyen kapcsolódást az adott tantárgyhoz illetve tananyaghoz. (Földrajzórán nem tűnik különösebben indokoltnak villogó szivecskék programozása.) Az algoritmikus gondolkodás fejlesztésének konkrét hasznát a következőkben is látom. A diákok által készített prezentációk egyik gyakori hibája, hogy nem jól használják az áttűnéseket, animációkat. Látunk egy üres diát, azután pedig sok felesleges kattintással megjelenítik, amit meg akarnak mutatni. Véleményem szerint annak a megtervezése és megvalósítása, hogy egy prezentációban mi után mi jelenik meg és tűnik el, és persze hogy mikor és mit fogok mondani, egyszerű algoritmusnak is tekinthető. Így az algoritmikus gondolkodás fejlesztésével a diákok prezentációs készségét is javíthatjuk.

A Micro:bit tanórai használatának feltételei

A szükségesnek látszó alapfeltételek: Micro:bit, számítógép/laptop, internetkapcsolat, programozni tudás. Ezek mindegyikét érdemes végiggondolni, mert ha alaposan megnézzük, mindegyikből lehet egy kicsit engedni. Ha nagyon szigorúan vesszük a legszükségesebb feltételeket, akkor ahhoz hogy Micro:bitezzünk tanítási órán, nincs szükség Micro:bitre. Az online programfelületnek van egy szimulált Micro:bitje, ahol látjuk, amit programozunk. Valójában az élmény úgy a legnagyobb, ha rendelkezésre áll az eszköz, amire le lehet tölteni az elkészült programot, illetve nélkülözhetetlen, ha mérni akarunk, márpedig akarunk. Hasonló felemás eredményre jutunk, ha a többi feltételt nézzük. Ha nem állnak rendelkezésre számítógépek vagy laptopok, okostelefonnal is meg lehet próbálni. Évek óta foglalkozom a telefonok oktatásban való felhasználásának lehetőségeivel és meggyőződésem, hogy a telefonok elsősorban tartalomfogyasztásra alkalmasak. Ennek ellenére rendszeresen találkozom azzal, hogy a diákok annyira természetesnek veszik a telefon használatát, hogy akkor is ahhoz nyúlnak, ha amúgy van hozzáférésük számítógéphez. Volt már, hogy valaki telefonon készítette a prezentációt, ami számomra elképzelhetetlen. Hasonlóképpen eszembe se jutna, de kipróbáltam és egyszerű, tehát össze tudtam állítani a telefonomon kis képernyőn is elférő kódokat. Tehát a nagyon elszántak akár ezzel is megpróbálkozhatnak.

Ahol nem igazán lehet engedményt találni, az az internetkapcsolat. Van ugyan telepíthető program, ami közvetlenül kommunikál a Micro:bittel, de ehhez a Python programnyelv használata szükséges, én viszont kezdőként a blokkos felületet akarom használni, ami – tudomásom szerint – csak az online felületen érhető el. Nem könnyű úgy programozásra épülő foglalkozást tartani, ha a tanár nem tud programozni. Ha nincs lehetőségünk programozást tanulni, az interneten lehet találni hasznosítható, letölthető kész kódokat, projektötleteket. Ezekkel próbálkozva meg lehet szerezni egy minimális rálátást a programok működésére. Valójában néha annyira egyszerű dolgokat akarunk összerakni, illetve annyira egyszerű kódok is működőképesek, hogy kis próbálkozással egyedül is el lehet indulni. Még jobb, ha van segítségünk, akár tanár kolléga, akár diák. Valószínűleg a legtöbb iskolában ott vannak azok a tehetséges diákok, akiket csak meg kell találni, és örülnek is, ha egy tanárt taníthatnak.

Végül megemlítem – bár ez már inkább további lehetőség, mint feltétel – hogy a Micro:bithez sokféle periféria (bővítési lehetőség) kapcsolható. Ezeket ugyan szintén be kell szerezni, ami utánajárást és anyagi forrást is igényel. Ezek gyakran „filléres” dolgok, néha pedig elég a háztartásban körülnézni, hogy mit is lehet felhasználni a kacatok közül. A Micro:bit felhasználásának van egy „maker” irányzata, amihez ötleteket pl. a Tanárblogon is lehet szerezni. Én azt a célt tűztem magam elé, hogy először megpróbálom az alapfelszerelésből (Micro:bit periféria nélkül) kihozni amit tudok, és utána lehetőségeimhez mértem bővítem az eszközök körét. Ugyanakkor jó, ha van akkumulátor az eszközhöz, mert így el lehet szakadni a géptől, ami mérésnél szükséges.

Eszközök és óraszervezés

Az ismertetésre kerülő foglalkozásokat 30 fő körüli létszámú osztályokban valósítom meg, az alábbi eszközökkel:

  • A szakteremben van 10 laptop (ebből egy a sajátom, de szükség esetén ezt is odaadom munkára, hogy lehetőleg maximum 3 fő legyen egy gépnél). Meg lehet próbálni előre szólni a diákoknak, hogy aki tud, hozzon saját laptopot, néha bejön.
  • Rendelkezésünkre áll 10 Micro:bit az ARM Hungary jóvoltából.
  • Az iskolai internetet egy wifi routerrel osztom meg a diákokkal, de van lehetőségünk mobilinternet használatára is a Telenor Hipersuli program keretében.
  • A foglalkozási terveket a diákokkal linkgyűjtőn keresztül osztom meg, amit a telefonjukon is meg tudnak nézni. Így egyrészt kényelmesebb a munka (nem kell ugyanazon a gépen váltogatni a programok között), másrészt jobban rá vannak utalva az együttműködésre. A foglalkozás terveket pdf formátumban töltöm fel a linkgyűjtőbe, ezt a telefonos böngészőkben gond nélkül meg tudják jeleníteni. A tervek eleje a megvalósítás folyamatának részletes leírása, második felében pedig a megoldás is látható. Mivel a diákok sokszor gondolkodás nélkül tekerik a telefonon megjelenő tartalmakat, nem árt szóban is hangsúlyozni, ami oda van írva, hogy a „következő oldalon a megoldás található, ne nézd meg egyből”. Azonban sajnos néha a szóbeli és az írásbeli információ együtt is kevés… A tanórai munka anyagát újabban az Office365 Teams-ben is megosztom, amit digitális osztályteremként használunk, így a hiányzók is meg tudják nézni, illetve ha valakit érdekel, utólag otthon is megtalálja.

A Micro:bit használata előtt minden órán felhívom a tanulók figyelmét arra, hogy a kábelnél vagy a szélénél fogják az eszközt, ne érintsék meg közvetlenül a lapját. Az eszköz megóvásán kívül ez különösen akkor fontos, ha például hőmérsékletet akarunk mérni. A Micro:bithez lehet kapni vagy készíteni tokot, ami hasznos az eszköz a védelme szempontjából.

Ötletek foglalkozástervekhez

Ebben a tanévben azt a tervet tűztem ki magam elé, hogy a középiskolai természetföldrajzi anyagrészekhez kitalálok és megvalósítok egy-egy Micro:bites foglalkozást. Eddigi terveim illetve a már megvalósult foglalkozások tapasztalatai azt mutatják, hogy a jó ötlet megtalálása a legnehezebb, vagyis hogy mi az a kódolható tartalom, amit értelmesen lehet kapcsolni a földrajzi tananyaghoz. Szerencsés, ha úgy tudjuk összeállítani a foglalkozástervet, hogy legyen lehetőség a differenciálásra. Ha az egyes foglalkozások több lépcsőben, az egyszerűtől a bonyolult felé haladva épülnek fel, akkor azok a diákok, akiknek nehezebben megy a feladat megértése és megvalósítása, ugyanúgy bevonhatók, mint akik gyorsabban haladnak, esetleg már van kódolási tapasztalatuk. Természetesen a csoportok kialakításánál is lehet játszani a programozási tudás különbségeivel, de fontos hangsúlyozni, hogy nem az a lényeg, hogy aki tud programozni, az megcsinálja a többiek helyett, hanem segítse, irányítsa őket.

Az alábbi ötletek közül egyes mérések Micro:bit nélkül is megvalósíthatók. A micro:bites tervek annyiban tudnak többet egy egyszerű pl. hőmérős mérésnél, hogy a tanulók saját maguknak programozzák a használandó eszközt.

A diákoknak kiadott anyagok (a megosztott pdf-k) egységes felépítésűek. Azon kívül, hogy az adott téma szerint eltérő a tartalmuk, mindig tartalmazzák a következő információkat:

  • a programfelület címe (https://makecode.microbit.org/);
  • a program nagyon leegyszerűsített szöveges leírása;
  • a felületet angolul érdemes használni (az általam az alábbiakban megosztott kódok a böngésző beállításától függően lehet, hogy magyarul jelennek meg);
  • melyik blokkcsomagban (pl. Basic) kell keresgélni;
  • a JavaScript-re való átváltás lehetősége;
  • a Micro:bitre való letöltés módja;
  • a megoldás és a figyelmeztetés, hogy ne nézzék meg egyből, hanem próbálkozzanak a megoldással.

Az alább megosztásra kerülő kódok a „projekt betöltése” után három nézetben jeleníthetők meg: szimulátor megjelenítése, a kód konvertálása blokkokra, a kód JavaScript-re konvertálása. A három nézet között váltani a fejléc grafikus menüjében lehet (1. ábra). Az alapértelmezett nézetben bele is lehet szerkeszteni a kódba, majd a szimulátorra váltva láthatjuk a változtatás eredményét.

1. ábra. A projekt grafikus menüje (képernyőkép)

Csillagászati földrajz

Ehhez a tananyagrészhez egy nagyon egyszerű kód létrehozását terveztem a holdfázisoktanításához. A diákok rajzolják meg a ledmátrixon a négy holdfázist (2. ábra), amit a Micro:bit játsszon le automatikusan vagy gombnyomásokra. További lehetőség például a teljes és a gyűrűs napfogyatkozás vagy egy központi égitest körül keringő bolygó, hold keringésének programozása. Akármelyiket is választjuk első foglakozásként, az a programozási felülettel való ismerkedésre is alkalmas. Ha a tanulók rájöttek a működés mikéntjére, nem nagy kihívás a ledmátrixon megrajzolni a fenti jelenségeket, és legközelebb erre építve már egy komolyabb feladatot is tudunk adni. Minden feladatnál hangsúlyozzuk a földrajzi tartalom helyes rögzülése érdekében, hogy fontos a megfelelő sorrend (holdfázisok) illetve irány (fogyatkozás, keringés) betartása. Első alkalommal még különleges élmény az is, hogy a működő kód megjelenik az eszközön.

2. ábra. A telihold megjelenítése a Micro:bit szimulátor ledmátrixán (képernyőkép)

Kőzetburok

Ehhez ez anyagrészhez a földmágnesesség kapcsán az iránytű programozása egy jó téma (ugyanez a csillagászati tananyaghoz is megfelelő). Külön előnye az iránytű-programozásnak, hogy különböző nehézségi fokozatokra bontható – nekem négyre sikerült –, így lehetőséget ad a differenciálásra. Sajnos úgy tűnik, hogy a mágneses szenzor nem a legnagyobb erőssége a Micro:bitnek, ezért az egyes eszközök nem pont ugyanabban az irányban mutatják az északot. Ennek ellenére érdemes kipróbálni, a célnak megfelel.

A programozás részéhez annyit meg kell említenem, hogy ezeket a kódokat korrekt módon egy változó használatával kell programozni, de tapasztalatom szerint anélkül is megfelelően működnek. Változó nélkül eggyel kevesebb féle blokkot kell használni, és ha a diákok kezdő programozók, kevesebbet kell magyarázni, több idő marad a próbálkozásra.

  • Az iránytű csak pontosan az északi irányt jelzi N betűvel, egyéb esetekben egy szomorú szmájlit mutat. Ez a gyakorlatban alig működik, mert nagyon nehéz 1 fok pontossággal megtalálni és megtartani az északi irányt. Az asztalon tologatva talán könnyebb. (A „miért nem működik jól” kérdést fel lehet tenni, hátha kitalálják és erre építeni a következő lépést.) A kód változó nélkül és változóval.
  • Az előző probléma megoldása, az iránytű kis ráhagyással (itt +/- 10 fok) mutatja az északi irányt, a többi ugyanaz. Ez már kézből is használható. A kód változó nélkül és változóval (3. kép).
  • Az iránytű a négy fővilágtájat mutatja. A megoldandó probléma a fokok helyes megadása (nem jó a 0-90-180-270 fok!) A kód változó nélkül és változóval.
  • Az iránytű a mellékégtájakat is mutatja. Mivel a mellékégtájak több betűvel rövidíthetők, a nyilak alkalmazását szoktam javasolni. A kód változó nélkül és változóval.
3. ábra. A Micro:bit iránytűként történő használata (a szerző felvétele) 

Az égtájak betűjeleit illetve a nyilakat nem kell megrajzolni, vannak erre a célra készített blokkok („show string”, „show arrow”). Letöltés után a Micro:bitet kalibrálni kell, erre figyelmeztet az eszköz („tilt to fill screen”). Addig kell mozgatni a tér különböző irányaiban a Micro:bitet, amíg minden led világít. Letöltés után az eszköz lehúzható az USB csatlakozóról és táppal működtethető. További lehetőség a mágneses szenzor használatával a mágneses tér (mágnesrúd) erősségének mérése („magnetic force μT”) vagy a gyorsulásmérő használatával („set accelerometer range”) földrengés szimulálása.

Légkör

Nagyon jó lehetőséget nyújt a légköri folyamatokkal kapcsolatos mérésekhez, hogy a Micro:bitnek van beépített hő- és fényerősségmérő szenzora. A hő esetében valójában a processzor hőmérsékletét mérő szenzorról van szó, így nem tekinthető teljesen pontosnak a levegő hőmérsékletének mérése szempontjából, de a célnak megfelel. (Van lehetőség külső szenzor csatlakoztatására is, akit a pontosabb mérés lehetősége érdekel, érdemes utána nézni.) Az analóg hőmérőkkel való összehasonlítás alapján elfogadhatónak tartom a Micro:bit által mért értéket. Viszont érdemes használat előtt az összeset tesztelni, hogy az eltérés ismeretében tudjuk a szükséges korrekciós értéket.

A Micro:bitből egy igen egyszerű programmal készíthető hőmérő (4. ábra). Ezt a foglakozást olyankor érdemes elvégezni, amikor van lehetőség tényleges mérésre (mármint a tantermi hőmérsékleten kívül). Én egy szeptemberi napon mértem a diákokkal, amikor a tanteremben 32 fok volt. Kijelöltem az épületben különböző mérési pontokat (fent és lent, északi és déli oldalon), és a mérés után megbeszéltük, hogy mi lehet az oka a hőmérsékletkülönbségeknek. Ennél a feladatnál két dologra is kell figyelni a mérés elfogadható sikere érdekében. Egyrészt nem szabad a Micro:bitet a lapjánál fogni, bár ezt nem tudjuk ellenőrizni, ha valaki nem figyel vagy „viccből” el akarja rontani a mérést, el tudja. Másrészt kell hagyni elég időt a mérésre, hogy a Micro:bit a végleges értéket mutassa. Ezt előtte érdemes kipróbálni azért, hogy a gyerekeknek meg tudjuk mondani, kb. hány percet szánjanak a mérésre. A fenti mérést még az albedó jelentőségének bizonyítására is lehet használni, azonos sugárzásnak kitett fekete és fehér (vagy egyéb színű) borítékokba helyezett Micro:bittel.

4. ábra. A hőmérő megjelenítése a Micro:bit szimulátor ledmátrixán (képernyőkép)

A ledmátrixot nemcsak kijelzőként, hanem fényszenzorként is lehet használni. Ezzel például a napsugarak hajlásszögének a földfelszín felmelegedésében betöltött szerepét lehet modellezni (5. ábra). Azért csak modellezni és nem ténylegesen megmérni, mert a Nap közvetlen sugárzása olyan erős, hogy 90 foktól a 0 felé döntve az eszközt csak a legkisebb érték közelében csökken a kijelzett érték. A másik probléma – szintén a napsugárzás erőssége miatt – hogy a kijelzőt nem lehet leolvasni. Ezen a foglalkozáson a diákok a telefonjukkal helyettesítették a Napot és a távolság változtatása nélkül, csak a Micro:bit döntésével tudtuk belátni a napsugarak hajlásszögének jelentőségét.

5. ábra. A Micro:bit fénymérőként történő használata (a szerző felvétele)

Összegzés

Végezetül szeretném kiemelni, hogy a fent leírt tevékenységek során a diákok a földrajzi tartalom informatikai megközelítése által fejlődnek, elsősorban a 21. századi készségeik, kompetenciáik (pl. kommunikáció, együttműködés, IKT használat, problémamegoldás). Nem azért kérem tőlük ezen feladatok elvégzését, hogy ezáltal tanulják meg a holdfázisokat vagy az iránytű működését, hanem azért, mert az ismert tartalom más szempontú megközelítése fejleszti a fent említett kompetenciáikat. A hőmérős feladat – amikor nemcsak programozni és mérni kell, hanem a végén következtetést levonni – már a földrajzi tartalomról is szól, de egyelőre nem mindegyik témát tudtam ilyen jól kitalálni. A Micro:bitek felhasználásában rejlő lehetőségekre jó példák olvashatók a Micro:bit tanári Facebook csoportban is, ahol önképzésre használható kiadványokra és ingyenes képzésekre is rátalálhatunk.

Irodalom

Köszönetnyilvánítás

Köszönöm Nádori Gergely és Mihályi Barnabás segítségét.

 

Felhívás a “Tűzön-vízen át” online földrajzversenyre

MAKÁDI MARIANN

ELTE TTK FFI Földrajz szakmódszertani csoport

makadim@caesar.elte.hu 

A Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Kar Földrajz- és Földtudományi Intézete online földrajzversenyt hirdet a 2018/19. tanév tavaszi félévére.

„Tűzön-vízen át” című online földrajzverseny egyéni, két korcsoportban kerül meghirdetésre: az általános iskolások (7–8. évfolyam) és a középiskolások (9–11. évfolyam) számára. Olyan tanulók jelentkezését várjuk, akik érdeklődnek a földrajz iránt, és szívesen elgondolkodnak egy-egy probléma okain, természeti, társadalmi és környezeti következményein, keresik a tapasztalható tények közötti összefüggéseket.

A verseny alapvetően az iskolai földrajz tananyagra épül. Az általános iskolásoknak a 7. és a 8. osztályos tananyaggal, a középiskolásoknak a 9. és a 10. osztályos tananyaggal kapcsolatos feladatokat kell megoldaniuk.

A verseny témaköre 2019. tavaszi félévében általános iskolában és középiskolában egyaránt: a földrajzi övezetesség.

A tanulók felkészüléséhez az EKE-Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet újgenerációs földrajztankönyveit ajánljuk, mert ezek mindenki számára elérhetőek az interneten (http://tankonyvkatalogus.hu).

A verseny háromfordulós.

Az 1. és a 2. forduló (elődöntők) online rendszerűek, a Socrative (https://socrative.com) alkalmazás használatával történik. Ennek során a tanulók szabadidejükben oldják meg a tesztfeladatokat egy adott időtartamon belül, és a megoldásokhoz bármely segédeszközt használhatnak.

  1. forduló: 2019. február 22–24.
  2. forduló: 2019. április 5–7.

A döntőre a legjobb teljesítményeket elért tanulókat hívjuk meg az ELTE-re.

A döntő két részből áll:

  1. A döntő első részében a tanulók írásbeli feladatlapot oldanak meg, amiben ábrát vagy képet és térképet kell elemezniük tesztszerű feladatokban (egyszeres és többszörös választás, igaz-hamis, fogalomfelismerés; párkeresés; sorba rendezés; szöveg-, ábra-, kép-, térképértelmezés; érvgyűjtés; indoklás).
  2. A döntő második része szóbeli, ahol a versenyzők a földrajzi övezetesség témakörével kapcsolatos szabadon választott témáról tartanak rövid előadást pechakucha módszerrel. Az előadásra otthon, előzetesen kell felkészülni, a választott témával kapcsolatban 10 diaképet kell összeállítani, amelyekről egyenként 20-20 másodpercig beszélhetnek.

A döntő időpontja: 2019. június 1. szombat

A verseny ingyenes.

A versenyre előzetes jelentkezést várunk 2019. február  5-ig a makadim@caesar.elte.hu címre, az alábbi adatok feltüntetésével:  jelentkező neve,  évfolyama, iskolája, földrajztanára, e-mailcím (ahová az értesítés küldhető).

Versenyfelhívás – XI. Földgömb nemzetközi középiskolai földrajzverseny

GUBA ANDRÁS

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

andraas.guba@gmail.com

„Ésszel járom be a Földet!” A Földgömb az Expedíciós Kutatásért Alapítvány és A Földgömb magazin Vámbéry Ármin szavaival – s egyben saját mottójával – immár tizenegyszer hirdet országos vetélkedőt középiskolás diákok számára.

A verseny tematikája

  • A verseny kiemelt témaköre: Az egykori Szovjetunió földrajza.
    (Az ún. „szovjet utódállamok”, illetve a területükön elhelyezkedő természeti földrajzi egységek, tájak, amelyek akár a határokon túlra is átnyúlhatnak.)
  • A verseny alapvetően az általános és középiskolai tananyagra, aktuális hírekre, s az általános műveltségre épít.
  • Külön hangsúlyt kapnak A Földgömbben megjelent és a szervezők által kijelölt cikkek, írások.
forrás: https://pixabay.com/photo-3229740/

A verseny három fordulóból áll.

  • Az első fordulóra 2019. február 13-án (szerdán) 14-16 óra között kerül sor.
    Minden csapat a saját iskolájában oldja meg a központilag összeállított feladatlapokat, amelyeket a verseny megkezdése előtt egy órával e-mailben küldenek el a szervezők az iskola nevezési címére.
    A tesztek kitöltésére két óra áll rendelkezésre.
    A feladatlapok kitöltéséhez semmilyen segédeszköz nem használható!
  • A legjobb 12-16 csapat jut a középdöntőbe, melyet 2019. március 22-én (pénteken) rendeznek a Bonyhádi Petőfi Sándor Evangélikus Gimnáziumban. Ez egy írásbeli fordulóból áll.
  • A legkiválóbban teljesítő 8 csapat kerül a döntőbe. A döntő érdekes, izgalmas feladatokból, szóbeli és írásbeli fordulókból áll.
    2019. március 23-án (szombaton) délelőtt, szintén Bonyhádon rendezzük.

Nevezési díj: 2500 Ft/ csapat.

A nevezési határidő és a nevezési díj befizetésének határideje: 2019. február 12.

További információ:

https://verseny.afoldgomb.hu/versenykiiras

 

Hogyan űzte a globalizáció a Lappföldre a Mikulást?

MAKÁDI MARIANN
ELTE TTK FFI Földrajz szakmódszertani csoport

makadim@caesar.elte.hu

 

Ki ne tudná, hogy december 6. Miklós nevenapja, hiszen e nap köré legendák és szokások sokasága kötődik régtől fogva. Nincs, aki valamilyen formában ne találkozott volna ezekkel vagy talán még a jóságos, nagyszakállú Mikulással is, aki a Lappföldön ajándékokkal megrakott rénszarvasszánjára pattanva száguldja át Európát, hogy megajándékozza a gyerekeket. Ám a Mikuláshoz kötődő mai szokások és azok eredete meglehetősen távol állnak egymástól a térben és szellemiségükben egyaránt.

Szent Miklós egyházi ábrázolása (forrás)
A Mikulás klasszikus romantikus ábrázolása (forrás)

Persze mint minden szokásnak, a Mikulás-kultusznak is van valóságalapja, hiszen a Mikulás alakjában a 3–4. század fordulójának Szent Miklós püspöke él tovább világszerte, nemzedékek sokasága számára. De ki is volt Szent Miklós? A gyerekek, a diákok és a tengerészek védőszentje. Élettörténete több bizonytalanságot tartalmaz, alapvetően a 13. századi Legenda Aureában (latin nyelvű legendagyűjtemény) megjelent leírások alapján élt tovább a történelem során. Eszerint Miklós egy gazdag család gyermekeként született a kis-ázsiai Patarában (ma Gelemiş, Antalya tartomány, Törökország) valószínűsíthetően Kr. sz. 270–286. között (de még a 245 év is felbukkan születési dátumaként). Csakhogy már kisgyermekként árvaságra jutott, mert szüleit elvitte egy járvány. Nagybátyjához, a patarai érsekhez került, kolostorban nőtt fel, így talán nem is csoda, hogy a papi hivatást választotta. Emberszeretetének és segítőkészségének híre messzi földre eljutott. 270-ben egy zarándokútról hazafelé tartva betért imádkozni Myra (ma Demre, Antalya tartomány, Törökország) városába. Ennek a cselekedetének püspöki cím lett a vége, melyet 52 éven át viselt. Hogyan lett az akkori anatóliai főváros püspöke? A legenda szerint komoly küzdelem folyt a város püspöki székéért, mert az könnyű gazdagságot ígért. Hatalmaskodó és korrupt önjelöltekből nem volt hiány az akkori püspökválasztáskor sem. Ezért a püspöki kar az egyik főpap jósló álma alapján úgy határozott, hogy az a felszentelt pap legyen a püspök, aki aznap elsőként lépi át a város kapuját. Nos Miklós pap volt az. A városlakók mindig hálával gondoltak vissza erre az eseményre, mert a püspök egyszerű emberként a néppel együtt élt, figyelt a gondjaikra, tanított és szeretetet hirdetett. Ebből táplálkozik a Mikulás-legenda alapja.

Myra különös szépségű város sziklafalba faragott épületeivel (forrás)

A kolostor szomszédságában élt egy elszegényedett nemesember, aki úgy elnyomorodott, hogy betevő falatra is alig jutott a családjának. Három eladó lánya volt. Tudták, hogy mindnyájuk boldogsága aligha teljesülhet, hiszen a férjhezmenetelhez hozomány kell. Úgy gondolták, hogy ez azzal teremthető elő, ha valamelyiküket eladják szolgának.  Egy este azon vitatkoztak, hogy ki hozza meg az áldozatot a többiekért. Az utcán ballagó püspök a család ablaka alatt meghallotta az alkudozást. Nem tétovázott, visszasietett a templomba, ahol egy marék aranyat kötött egy kendőbe, majd bedobta a család ablakán. A lányok azt hitték, csoda történt. Egy év múlva ugyanebben az időben egy újabb keszkenő aranyat dobott be a második lánynak. A lépteit meghalló lányok kiszaladtak a ház elé, s úgy látták, egy pirosruhás öregember sietett el a sötétben. A harmadik évben ezen a napon nagyon hideg volt, ezért zárva voltak az ablakok. Ekkor a püspök felmászott a sziklaoldalban épült ház tetejére, és a nyitott tűzhely kéményén dobta be az aranyat. A kincs a legkisebb lány harisnyájába pottyant, amit éppen ekkor akasztott ki száradni. Az emberek a városban egyre erősebben kezdték hinni, hogy ezen a téli napon a havas Taurus hegységből jön le a városba az ajándékot osztó tél-apó. Persze később kitudódott, hogy a püspök az ajándékozó, aki később névnapja előestéjén édességet és apró ajándékokat osztogatott a gyerekeknek. Ebből a legendából táplálkozik a 19. század óta a városokban az a szokás, hogy az ablakokba kitett zoknikba, kitisztított cipőkbe piros zacskókba csomagolt édességet és gyümölcsöt hoz a Mikulás.

Az ajándékosztó Szent Miklós-legenda ábrázolása: Fra Angelico A három szűz férjhez adása című festményén (forrás)

A püspök feltehetően 343. (vagy 350.) december 6-án hunyt el, így szentté avatása után a keresztény egyház ezt a napot választotta ünnepnapjának. Nyugat-Európában már a középkorban megjelent a mai Mikulás-ünnep elődje, amelyen a gyerekeket apró ajándékokkal lepték meg szüleik. Ünneplése hazánkban is kötelező volt 1560–1611 között (ennek emlékét őrzik településneveink, pl. Kunszentmiklós, Szigetszentmiklós, Törökszentmiklós). Azt követően december 6-át megtartható emléknappá minősítették át.Az emléknaphoz kötődő ajándékozás általános szokássá a 19. század végén, szláv közvetítéssel vált, a neve is erre utal (Mikulas = Miklós). Azonban e nap egyházi kötődése még a két világháború között is erős volt: a Mikulás a mennyben lakott, a gyerekeket az égből figyelte. Alakjának erkölcsi szerepe is volt, hiszen a jó gyerekeket ajándékozta meg finomságokkal angyalok segítségével, a rosszaknak virgácsot adatott a krampuszokkal. Sőt, egész éven át figyelte a gyerekeket, s éves cselekedeteik alapján „ítélt”.

A rénszarvasok vontatta szánon érkező Mikulás ábrázolása képeslapon (forrás)

Aztán – főleg amerikai hatásra – a Mikulás egyre inkább ajándékhozó alakká vált. Sőt, mivel a ma egyre terjedő felfogás szerint az ajándékot már nem kell kiérdemelni, az „alanyi jogon jár” minden gyereknek, az ajándékozás úgymond „kötelezővé” vált. Így hát a Mikulás erkölcsi „bíróból” lassan kívánságokat teljesítő „csomagküldő szolgálattá” vált. Kilenc repülő rénszarvas vontatta szánjával december 25-én egyetlen éjszaka alatt körbe rohanja a Földet, és szétszórja ajándékait (nem kis teljesítmény, 40 000 km 10-12 óra alatt!). Azokat az ajándékokat, amelyeket megrendeltek tőle. Hiszen a gyerekek analóg vagy elektronikus levelet írhatnak a Mikulásnak, amiben leadhatják a rendelésüket (lásd a párhuzamot az internetes vásárlással!). A városokat ellepik a Mikulás-ügynökök, joviális, kedves alakjával termékek millióit (a Coca-Colától a szörfdeszkáig) és általában a vásárlást reklámozzák. A legendából táplálkozó jóságos, pocakos, öreg Mikulás képzetét felváltotta a dinamikusan száguldó „futár-Mikulás”.

Mikulásfalva (Santa Claus Village) Rovaniemi mellett a sarkkör közelében, azaz finnül, Napapiirinél (forrás)

Ha a Mikulás megrendelést teljesít, akkor valahol telephelyének is kell lennie. Ezt előbb a finnországi Korvatunturira (Fül-hegy; é. sz. 68°04’25”; k. h. 29°04’25”), majd a lappföldi Rovaniemi (é. sz. 66°30’05”; k. h. 25°44’05”) közelébe, az Északi sarkkörre találták ki. (Igaz, ma már nem teljesen a sarkkörön van Mikulásfalva, mert a planetáris precesszió következtében a sarkkör évi 20 métert vándorol, jelenleg észak felé.) Azt hihetnénk, hogy a nagy hó és a titokzatos északi fény romantikája helyezi ide „Télapó” lakhelyét. Valójában részben csillagászati, részben vallási alapja van. Ugyanis az északi népeknek (főképp a vikingeknek) volt egy kereszténység előtti szokásuk, miszerint a téli napforduló idején megajándékozták egymást. A legősibb skandináv isten, Odin éppúgy ajándékokkal megrakott szekéren száguldozott az északi égbolton, mint a finn Mikulás, azaz Joulupukki. Ma repülővel érkezik a világ bármely részére édességet osztogatni, s szelfik milliói készülnek látogatásakor. Amúgy is, a Mikulás kétlaki, hiszen postacíme is kettő van: az Északi sarkkör (96930 Artic Cicle, Finnland) és az attól még 300 km-re északra fekvő Korvatunturi. (Újabban a sarkkörit  irodája helyeként, Korvatunturit pedig szülőhelyeként tüntetik fel.) A két hely közötti hatórányi autóút persze repülő szánnal mindössze 4-5 perc. A Mikulás hivatalos honlapja pedig minden földlakó számára elérhetővé teszi bármikor (magyarul itt). Így kebelezte be a globális üzleti világ egy szentéletű ember emlékét.

A Mikulás két otthona (Google térkép)

Forrás:

https://hu.wikipedia.org/wiki/Mikulás

http://tortenelemcikkek.hu/node/310

http://www.rubicon.hu/magyar/oldalak/343_december_6_szent_miklos_puspok_halala/