Címke: problémaalapú tanulás

A felsőoktatási intézmények a közoktatás és az ismeretterjesztés szolgálatában

geometodika Szólj hozzá!

PÁL VIKTOR

SZTE TTIK Földrajzi és Földtudományi Intézet

pal.viktor@geo.u-szeged.hu

 

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 2. számában jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

A felsőoktatási intézmények a közoktatás és az ismeretterjesztés szolgálatában

Általános és középiskolások által igénybe vehető kiállítások és programok a Szegedi Tudományegyetem Földrajzi és Földtudományi Intézetében

 

Élmény alapú, problémaorientált tanulás a tantermen kívül

Számos kutatás felismerte már, hogy az oktatás akkor lesz igazán hatékony, ha sikerül a tantermi oktatás során óhatatlanul fellépő monotóniát sokféle módon oldani. A földrajz tantárgy e tekintetben szerencsés, hiszen a földtudományok sokszínűségéből adódóan a földrajztanárnak sok és egyre bővülő lehetősége van arra, hogy ne csak az osztályteremben tanítson. Élményszerűvé tehető a tanulási folyamat a felsőoktatási intézményekben, kutatóintézetekben felhalmozott tudás és bemutatás lehetőségének felhasználásával. Erre adnak módot a különféle gyűjtemények és kiállítások, különösen akkor, ha szakszerű vezetés is társul hozzájuk, és korszerű múzeumpedagógiai módszerek kísérik, továbbá az ismeretszerzés játékosan ugyan, de irányítottan történik. Erre mutat követendő példát az ELTE TTK Természetrajzi Múzeum Ásvány- és Kőzettára (Hartman-Tóth E. 2018).

A múzeumpedagógia az elmúlt évtizedekben igen komoly szerepet kapott az „osztálytermen kívüli” ismeretszerzésben, különösen azért, mert az élményszerzésen túl az ismeretek irányított elsajátítását is segíti. Mindezen túl közelebb hozza a közgyűjteményeket a fiatalokhoz, és erősíti, hogy a közvetlen tapasztalat értékesebb lehet a már feldolgozott, „előre gyártott” tananyagnál. Ez azért is nagyon fontos, mert világszerte – így hazánkban is – tapasztalható, hogy a természettudományok iránti érdeklődés csökkent az utóbbi évtizedekben, és a mindennapokban is egyre nagyobb teret nyer az irracionális, ezoterikus, bizonyítékoktól mentes gondolkodás, így a földrajzban is egyre több tévképzet azonosítható (Kádár A.–Farsang A. 2018). Mindez része annak a folyamatnak, amelynek során a tudomány nehezen találja meg az utat, a közös nevezőt az átlagosan képzett emberekkel. A folyamat nyilván minden természettudományt érint. A helyzetet tovább nehezíti a földrajz népszerűségének és presztízsének csökkenése is. Erre a folyamatra válaszreakcióként egyre több olyan kezdeményezés látott napvilágot, amelynek célja, hogy a tanulók jobban érdeklődjenek a földrajz és a közoktatásban a földrajz által képviselt tudományok (pl. geológia, ásvány-kőzettan, geokémia, földtan, őslénytan, meteorológia, geoinformatika, távérzékelés, kartográfia) iránt.

Az utóbbi években a figyelem a problémaorientált ismeretszerzés felé fordult. Ennek lényege, hogy a tanulók nem készen kapott, mindenre kiterjedő információkat és magyarázatokat kapnak, hanem a mindennapjaikhoz közel álló földrajzi probléma segítségével saját maguk önállóan gyűjtenek információkat, keresnek magyarázatokat a jelenségekre és a folyamatokra. Az egyetemek szerepe ebben lényeges lehet, mert segíteni tudják a közoktatásban folyó munkát olyan módszerek bemutatásával, amelyek a mindennapi oktató- és kutatómunka nélkülözhetetlen eszközei. Használatukkal élményeket kínálnak és egyúttal az érdeklődést is felkeltik.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Lehetőségek a problémaorientált földrajzoktatás hatékonyságának növelésére a Pécsi Tudományegyetem terepasztala segítségével

geometodika Szólj hozzá!

CZIGÁNY SZABOLCS – NAGYVÁRADI LÁSZLÓ – PIRKHOFFER ERVIN – HALMAI ÁKOS – KLIMÁSZ KITTI – KISS KINGA – M. CSÁSZÁR ZSUZSANNA – VARJAS JÁNOS

Pécsi Tudományegyetem Földrajzi Intézet

a sczigany@gamma.ttk.pte.hu, b cszsuzsa@gamma.ttk.pte.hu

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

A világban történt eseményekről szinte azonnal tájékozódunk a médiának köszönhetően, így a természeti katasztrófákról is. Arról azonban kevés információt szerezhetünk, hogy mekkora felelőssége van ebben az emberiségnek, pedig már kutatások bizonyították, hogy az antropogén hatások teljesen átformálták, egyre inkább átformálják környezetünket, növelik a természeti veszélyeket és hozzájárulnak az éghajlatváltozáshoz. E téren a földrajzoktatásra komoly feladat hárul; a médiában terjedő álhírekkel szemben a lejátszódó folyamatok okainak és következményeinek feltárására kell fókuszálnia. Azonban az oktatásban annak is meg kell jelennie, hogy miként tudjuk megelőzni vagy mérsékelni a természeti és környezeti katasztrófák okozta károkat.

A fizikai kisminta modellek napjainkban újra reneszánszukat élik. Ez a folyamat részben annak is köszönhető, hogy a hidrológiai modellek egyre bonyolultabbak és egyre nehezebben kezelhetőkké váltak, illetve hogy a számítógépes reprezentációk egyre magasabb dimenziószámú megközelítéseket alkalmaznak (Jonassen, D. H. – Reeves, T. C. 1996), emiatt nagy számolási kapacitást igényelnek például drága szuperszámítógépek segítségével. Így a fizikai kisminta modellek, mint például a geomodellek, terepasztalok vagy áramlási modellek fontos eszközei lehetnek a problémaalapú oktatásnak, amelynek térhódítása az angolszász világban és Nyugat-Európában egyre nyilvánvalóbb. Ugyanis napjainkra egyértelművé vált, hogy a hagyományos oktatási módszerek egyre kevésbé hatékonyak, szükség van az innovációra, demonstrációra, valamint ezek során egy irányított tudásátadásra az új típusú tanuláshoz (Spronken-Smith, R. et al. 2007; 2011; 2012). A munkaerőpiacon nem az ismeret jellegű tudásnak van prioritása, hanem sokkal inkább a képességeknek, készségeknek, mint például a problémamegoldás képessége vagy alkalmazkodóképesség. Nem véletlen, hogy a PISA tesztek – amelyek 2000 óta háromévente mérik a diákokat – a tudás mellett kompetenciákat, például 2003-tól a komplex problémamegoldó képességet is mérik. Ilyen típusú gondolkodáshoz egyértelműen szükség van a tanulók aktivizálására, együttműködésére, ehhez pedig újfajta tanulási-tanítási módszerekre, mint a problémaalapú, kutatásalapú vagy dizájnalapú tanulás.

A problémaalapú tanulás – Problem Based Learning, rövidítve PBL – az orvosképzésben jelent meg először az 1960-as években, ahol diagnosztikai eljárásokban alkalmazták, majd átvette ezt a jogi, a műszaki és a szociálismunkás-képzés is. A természettudományok oktatása során a kurzusok bevezető óráin alkalmazzák (Allen, D. E. et al. 1996). A neveléstudományban egyrészt tanítási-tanulási módszer (Barrows, H. S.–Tamblyn, R. M. 1980), másrészt egyes kutatók (Walton, H. J. – Matthews, M. B. 1989) szerint oktatási stratégia, ahol a tanulók csoportokra bontva közösen oldanak meg egy életből kölcsönzött problémát; ehhez meg kell ismerniük a szóban forgó tudományterület ismeretanyagát, módszertanát, és építeniük kell előzetes tudásukra. A gyakorlatból vett példákkal úgy alakíthatjuk a tananyagot, hogy az motiválja a tanulókat (Boud, D. – Feletti, G. 1991, 1997). A tanulás hajtóereje maga a probléma, illetve annak megoldása lesz, így egy rendkívül sajátos, de célravezető tanulási környezet[1] jön létre. A PBL módszer nagy újítása, hogy a diákok nem a már elsajátított tanagyag gyakorlása céljából oldanak meg problémát, hanem az információk megtanulásának része a probléma (Molnár Gy. 2004). Ennek köszönhetően fejlődik a tanulók kritikai, analitikus és kreatív gondolkodása is (Arts, J. A. R. et al. 2002). A módszer hatékonyságát növelhetik a különböző infokommunikációs technikák, hiszen a világháló rengeteg lehetőséget nyújt a tájékozódásra. Érezhető emellett, hogy a PBL összeköthető a kutatásalapú tanulással, a projektmunkával, illetve a csoportban dolgozás lehetősége miatt a kooperatív technikákkal is. Mivel a diákok aktivizálódnak, maguk keresik a válaszokat és építik fel tudásukat, így a tanár szerep is változik, már nem a tudás egyedüli átadója lesz, hanem a csoportos folyamatokat, megbeszéléseket elősegítő folyamatvezető (facilitátor) szerepét tölti be (Spronken–Smith, R. et al. 2007; idézi Nagy L.-né 2010).

A dizájnalapú tanulás – Design Based Learning, rövidítve DBL – esetén a tanulók tudományos kísérletek tervezésében, sőt fejlesztésében vesznek részt (Anderson, R. D. 2006). A kutatásalapú tanulást (Inquiry Based Learning, rövidítve IBL) többen (Barron, B. D. – Hammond, L. 2008; Watson, M. 2008) tekintik a legátfogóbb módszernek, míg legkiterjedtebbnek a projektalapú tanulást, amely keretet nyújthat az összes önálló, megfigyeléses, problémamegoldó tanuláshoz (Schraw, G. et al. 2006). Mindhárom hasznos eszköze lehet a konstruktív pedagógiának, amely egyébként az elmúlt évtizedben számos ún. learning-by-doing módszert publikált. Ezek a tárgyalt adaptációk és alkalmazások remek példák a tudásalapú tanulásirányítási módszer újfajta megközelítéséhez (Agnew, C. 2001).

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…