A gondolkodási készség fejlesztési lehetőségei földrajzi feladatokkal

VÖRÖS MIKLÓS

földrajz-történelem szakos tanár

 

A modern földrajztanítás során nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy a gyermekeket az élet több területén is használható tudással és képességgel vértezzük fel. Az erre való igény magukban a diákokban és a tanárokban is egyre határozottabban fogalmazódik meg. Az intellektuális kompetencia egy olyan terület, ami a kreatív, a kritikai és a problémamegoldó gondolkodást foglalja magában. A gondolkodás ezen szintjeinek elsajátítása és magabiztos használata elengedhetetlen fontosságú és szükséges előfeltétele az életben való sikeres boldogulásnak. E gondolkodásmód elsajátítását segíti elő az alábbi kis feladattár, amely az intellektuális kompetencia fejlesztési lehetőségeit mutatja be. A feladatok az Európán kívüli kontinensek témaköréhez kapcsolódnak, mivel itt számos lehetőségünk nyílik a gondolkodási képességek fejlesztésére. Az egyéni munkaformára épülő feladatok 10. évfolyamon ajánlottak, elsősorban Az Európán kívüli kontinensek, tájak, országok társadalmi-gazdasági jellemzői témakörben.

Rejtély a térképen

A feladat céljai

Tartalmi célja – Érdekes helyismereti információkra tehet szert a diák. Mivel a feladat jellegénél fogva szórakoztató, így könnyen felkeltheti a gyerekek érdeklődését a térképhasználat iránt, illetve segítséget kíván nyújtani abban, hogy megbarátkozzanak annak használatával, elősegítse, hogy saját megfontolásból is szívesen használjanak térképeket.

Fejlesztési célja –  A Google Térkép használatának segítségével hozzájárulni az információhasználati készségek fejlesztéséhez, a rejtvények megoldásával pedig javítani a problémamegoldó képességet és a kreatív gondolkodást.

A feladat leírása

Oldd meg a rejtvényeket a Google Térkép segítségével!

  1. Az északi félgömb 14° szélességén létezik egy sziget, amiben van egy tó, amiben van egy sziget, amiben van egy tó, amiben van egy sziget. – Melyik ez a sziget?
  2. A legnagyobb ember a legnagyobb kontinens legnagyobb tavának legnagyobb lagúnájának legnagyobb szigetén él. – Hol lakik a legnagyobb ember?
  3. A Nagy-tavak között keleten fekszik, vize gyorsabb, mint a folyó, mégsem folyik.
  4. Az Atacama-sivatag óriását akkor leled, ha Huarától 15 km-t haladva a 15-ösön egy hegyben keresed! – Mi az óriás neve?
  5. Borneó partjánál fekszik három sziget, / E hármat Sabah városa mellett leled. / A titkot pedig most fejen állva keresd, / Aztán meglásd, rád mosolyog a szerencse! – Melyik ez a három sziget?

Megoldás

  1. Az alkalmazás mindig mutatja a pontos koordinátáit annak a helynek, amelyikre ráközelítünk. Így csupán meg kell keresni megközelítőleges pontossággal a 14° szélességén az Egyenlítőtől északra, és meg kell vizsgálni közelebbről azt a néhány szigetet, melyek e szélességen fekszenek. A Fülöp-szigetek Luzon nevű főszigetének déli részén található a Taal-tó, ami egy kalderát tölt ki. E tóból emelkedik ki a Taal-vulkán, aminek van egy vízzel teli krátere. Ebben helyezkedik el egy aprócska sziget, a Vulcan Point Island (1. ábra).
1. ábra. Vulcan Point Island. Forrás
  1. A legnagyobb kontinens Ázsia, legnagyobb tava a Kaszpi-tenger, annak legnagyobb lagúnája a Garabogazköl Aylagy, aminek a legnagyobb szigete az Ostrov Taraba (2. ábra).
2. ábra. Ostrov Tabara. Forrás
  1. A Niagara-vízesés az Amerikai Egyesült Államokban az Erie-tó és az Ontario-tó között helyezkedik el (3. ábra).
3. ábra. A Niagara-vízesés. Forrás
  1. Chile Huara nevű településén a 15-ös úton 15 km-t haladva észak felé le lehet térni, ahol egy magányos hegy található a sivatagban, melyben egy óriás alakja látható. A neve The Atacama Giant (4. ábra).
4. ábra. The Atacama Giant. Forrás.
  1. Indonézia Borneó nevű szigetének északi részén fekszik Sabah. Tőle nyugatra található három kis sziget, melyeket ha északról dél felé nézünk, egy mosolyt formálnak. A szigetek nevei: Manukan-, Sulug- és Mamutik-sziget (5. ábra).
5. ábra. A Manukan-, a Sulug- és a Mamutik-sziget. Forrás.

Kincskereső

A feladat céljai

Tartalmi célja – A tanulók fogalmi tudásának szélesítse, és érdekes információk birtokába juttatásuk a megoldásig vezető út során.

Fejlesztési célja – A már meglévő vagy szerzett tudás alkalmazási, az információhasználati készség fejlesztése, a kreativitási és a problémamegoldó készség fejlesztése.

A feladat leírása

Az alábbi rövid leírások egy-egy kincs rejtekhelyét jelölik. Fejtsd meg a kincs pontos helyét!

  1. Vigyázó szemedet most egy szigetországra vesd! Mássz az ország legnagyobb tava legnagyobb szigetének csúcsára, s ha 2028. július 22-én fényes nappal borul sötétbe a Nap, áss a talpad alatt!
  2. Héraklész oszlopai között van a titok, mélyen a víz alatt.
  3. A kincsemet Gaia hátán rejtettem el, távolabb a magtól nem is lehetne.
  4. Afrika legnagyobb aranybányavidékén van a kincs. Keresd e gazdag ország enklávéját, majd tarts keletre, a hegyekbe. Leld meg a magas vízzuhatagot, mely mögött eléred a célod.

Megoldások

  1. július 22-én napfogyatkozás lesz Új-Zélandon, ez interneten történő kereséssel, vagy szakkönyv használatával deríthető ki. A szigetország legnagyobb tava a Taupo-tó, legnagyobb szigete pedig a Motutaiko-sziget, melynek csúcsa rejti a kincset.
  2. Héraklész oszlopai a görög mitológiában a Gibraltári-szoros elnevezése, amit interneten vagy lexikonban történő utánanézéssel lehet kideríteni. A kincs tehát a Gibraltári-szoros alján van.
  3. Gaia a görög mitológia szerint a földanya, a Földet jelképezi, melynek a belső magjától legtávolabb eső pontja az Andok legmagasabb csúcsa, a Chimborazo. Ez azért van távolabb a középponttól, mint a Csomolungma csúcsa, a Mount Everest, mert az Egyenlítőnél nagyobb a Föld átmérője. Így annak ellenére van távolabb kb. 2 km-el a Chimborazo a magtól, mint az Everest, hogy utóbbi a tengerszinthez képest, 2,5 km-rel magasabbra nyúlik.
  4. Afrika legnagyobb aranylelőhelyével a Dél-afrikai Köztársaság bír. Az ország enklávéja Lesotho (Szváziföld nem az!), melytől keletre a Sárkány-hegység húzódik. A hegység nagy zuhataga a Tugela-vízesés, amely a második legmagasabb vízesés a Földön.

Utazási tanácsadás

A feladat céljai

Tartalmi célja – Tartalmi tudást adni az Európán kívüli főbb országok alapvető adatairól (lásd 1. táblázat), továbbá lehetőséget biztosítson azok összehasonlítására, a hasonlóságok és az eltérések felfedezésére, átlátására.

Fejlesztési célja – A nagymennyiségű adatban való eligazodás segítése, és kialakítsa a tanulókban azt a képességet, hogy több kritériumnak is megfelelve meg tudják hozni a legideálisabb döntést elemzés és mérlegelés útján. A feladat hatékonyan hozzájárul a problémamegoldó képesség javításához és a matematikai kompetencia fejlesztéséhez is.

A feladat leírása

Utazási tanácsadóként dolgozol egy cégnél. Az emberek hozzád fordulnak segítségért, hogy az igényeiknek legmegfelelőbb helyre juthassanak el. Feladatod kiválasztani az utasok számára legideálisabb célországot a felsoroltak közül a táblázat adatai segítségével (1. táblázat).

1_tablazat

  1. Egy magyar orvosokból álló csapat elhatározza, hogy egy hónapos külföldi expedícióra indulnak, és a szegény körülmények között élő emberek körében nyújtanak egészségügyi szolgálatot. Úgy döntenek, hogy abba az országba mennek, ahol a legalacsonyabb az egy főre jutó GNI. Azonban állami támogatást csak akkor kapnak, ha az adott országban 70 év alatt van a várható átlagos élettartam. Az anyagi támogatás pedig nélkülözhetetlen számukra. Melyik országba vegyék a csoportos repülőjegyet?
  2. Magyarországról szeretne repülőjegyet vásárolni egy rabbi, ahol a legnagyobb vele azonos vallású közösség él. Hová utazzon?
  3. Egy nyugdíjas házaspár úgy dönt, időskori éveiket Amerikában szeretnék tölteni. Nyugodt, zavartalan környéket keresnek, olyan országot, ahol a népsűrűség nem haladja meg az 50 fő/km2-t, hogy könnyedén találjanak egy csendes vidéket. Mivel életük hátralevő részét már ebben az országban szeretnék leélni, ezért előnyben részesítik azt a helyet, ahol magasabb az átlagéletkor. Melyik ez az ország?
  4. Egy jezsuita misszionárius hittérítő útra indul. A hatékony munka érdekében olyan országot keres, ahol a katolikusok aránya nem éri el a 10%-ot. Hogy saját vallását közben megfelelő módon tudja gyakorolni, ezért szüksége lesz az adott országban templomra is, így csak olyan helyre megy, ahol a keresztény populáció eléri a 3 000 000 főt. A pap úgy látja, hogy olyan országban tudna hatékonyan tevékenykedni, ahol az iszlám még kevésbé hódított teret. Melyik ez az ország?
  5. Egy szerény keresettel bíró magyar férfinak kedve támad világot látni. Ha tehetné, be is járná a világot, ám ennek komoly anyagi akadályai vannak, ezért úgy dönt, nem utazik 6000 km-nél messzebb (légvonalban). Mivel szeretné pénztárcáját megkímélni, ezért azt az országot választaná, amelyikben kevesebbet keresnek az emberek, abban a reményben, hogy ott gazdaságosabban jön ki anyagilag. Melyik ország számára az ideális választás?
  6. Egy zsémbes, összeférhetetlen ember szeretné elhagyni az országot, ám maga sem tudja, hová kérje a repülőjegyet. Iskoláskorában több európai nyelvet is próbált elsajátítani nem sok sikerrel, ezért elhatározta, hogy semmilyen újlatin nyelvet nem szeretne hallani többé, így nem megy olyan országba, ahol az a hivatalos nyelv. Mivel a volt felesége, akitől elvált, mélyen vallásos volt, ezért nem utazik olyan országba, ahol a népesség legkevesebb 90%-a egyetlen vallás híve. A fennmaradó országok közül olyan szempontok szerint fog választani, hogy minél alacsonyabb legyen a népsűrűség, mivel nem kedveli az embereket, magas legyen az átlagéletkor, mert sokáig szeretne élni és magas legyen a GNI/fő, mert sokat is szeretne keresni. A kiemelt szempontok azonos súllyal nyomnak a latba. Melyik számára a legideálisabb választás?

Megoldás

  1. Az átlagéletkor 3 országban van 70 év alatt: Dél-afrikai Köztársaság, India, Thaiföld. Az egy főre jutó GNI-t, úgy tudjuk ezeknél kiszámítani, hogy a megadott GNI-t elosztjuk a szintén megadott népességszámmal. Így megkapjuk, hogy az egy főre jutó GNI Dél-Afrika esetében 6100 USD, Indiában 1340 USD, Thaiföldön pedig 4210 USD. A legalacsonyabb Indiáé, így oda szól a jegyük.
  2. Izraelita vallású nagyobb közösség Izraelen kívül az USÁ-ban él. A táblázat alapján százalékszámítással állapítható meg, hogy melyikben hány fő él. Izrael 7 600 000 fős lakosságának a 76%-a zsidó, azaz kb. 5 776 000. Az USA 313 000 000 fős népességének az 1,7%-a izraelita, ami kb. 5 334 600 főt tesz ki. A rabbinak tehát Izraelbe kell mennie.
  3. Három amerikai ország jöhet számításba: Brazília, Mexikó, USA. Ezek népsűrűsége kiszámítható: 24,2 fő/km2; 58,5 fő/km2; 31,9 fő/km2. Mexikóé túl magas, a várható átlagos élettartam pedig Brazília és USA közül az utóbbiban a magasabb, így ez a megoldás.
  4. Azok az országok, ahol a katolikusok aránya nem éri el a 10%-ot, de meghaladja számuk a 3 000 000 főt, azok Dél-afrikai Köztársaság és India. Ez hol egyszerű leolvasással, hol pedig százalékszámítással megállapítható. Mivel Indiában a muszlimok arányszáma és a népességszám is nagyobb, így számítás nélkül is kijelenthető, hogy a pap célországa a Dél-afrikai Köztársaság.
  5. A megoldáshoz szükség van atlaszra és körzőre, utóbbira fel kell venni a méretarány segítségével a helyes mértéket. Ha Magyarország helyére szúrjuk az eszközt és körívezünk vele, láthatjuk, hogy Izrael, Szaúd-Arábia és Törökország esik a körön belül. Az egy főre jutó kereset újfent az adott ország népességszámát a GNI számával történő elosztással kapjuk, ami 27 340 USD, 17 200 USD, 9500 USD. A legalacsonyabb tehát Törökországé, ide érdemes elutaznia az embernek.
  6. Az újlatin nyelvű országok, vagyis ahol hivatalos az angol, spanyol vagy a portugál, azaz Brazília, Dél-afrikai Köztársaság, India, Mexikó, USA kiesnek. Ugyancsak nem vehetjük számításba azokat az országokat, ahol valamelyik vallás hívei eléri a népesség 90%-át. Ezek Szaúd-Arábia, Thaiföld, Törökország. A maradék Izrael, Japán és Kína. A népsűrűség, a GNI/fő és az átlagéletkor ezekben az országokban a következő: Izrael: 365,5 fő/km2, 27 340 GNI/fő, 82 év. Japán: 337 fő/km2, 42 150 GNI/fő, 83 év. Kína 140 fő/km2, 4260 GNI/fő, 75 év. Mivel e szempontok azonos prioritásúak, és Japán két szempont szerint is a legideálisabb választás (GNI/fő, élettartam), így Japán a legideálisabb választás az utazásra.

Mértékváltó

A feladat céljai

Tartalmi célok – Használható tudást biztosítása a diákoknak a földrajzhoz kötődő mértékegységekkel kapcsolatban. A táblázatban (lásd 2. táblázat) olyan mértékegységek kerülnek elő, amelyekkel jó eséllyel már találkoztak vagy hallottak róluk, mivel azonban a közbeszéd nem, vagy csak ritkán használja őket, így valószínűleg nem ismerik nagyságrendjüket, alkalmazási lehetőségeiket. E hiány pótlását szolgálja az alábbi feladat.

Fejlesztési célok – A földrajzban ritkábban alkalmazott mértékegységek használati képességének fejlesztése, a matematikai kompetencia számítások és átváltások révén történő fejlesztése, valamint a természettudományos kompetencia fejlesztése.

A feladat leírása

A legtöbb bizonyított olajkészlettel rendelkező ország jelenleg Venezuela, ahol az aktuális mérések szerint 298 milliárd hordó kitermelhető kőolaj található. Emellett Venezuela az egyik legnagyobb kőolajexportőr is a világon.

Oldd meg a megadott mértékegységek segítségével a feladatokat (2. táblázat)!

2. táblázat. Mértékegységek (forrás: Miehle J. – Szalamonidesz S. – Szigeti B.: Földrajzi Világatlasz. Cartographia Kft. Budapest, 2012)
  • a) Hány km3 lehet a térfogata ennek a kőolajkészletnek?
  • b) Hány gallont tesz ki ez a mennyiség billióra kerekítve?
  • c) Véleményed szerint milyen hatással lenne a környezetre, ha ezt a mennyiségű kőolajat néhány évtizeden belül felhasználnák?

Egy Caracasból útnak induló olajszállító hajó hossza 320 méter, rakománya 200 millió liter.

  • d) Hány fonál a hajó hossza (egész számra kerekítve) és ez hány rőfnek felel meg? (A maradékot fejezd ki lábban és hüvelykben!)
  • e) Mekkora a rakomány súlya tonnában kifejezve, és ez egész számra kerekítve hány millió fontnak felel meg, ha a kőolaj átlagos sűrűsége 0,88 g/cm3?
  • f) Hány hordó kőolaj van a hajón?
  • g) Milyen veszélyekkel járhat a tengeri úton történő olajszállítás?

Az olajszállítónak egy pontosan 3000 km-es utat kell megtennie, hogy eljusson az USA mexikói-öböli célállomására.

  • h) Hány tengeri mérföldre van a hajó végállomása (egész számra kerekítve)?
  • i) Átlagosan hány csomóval halad a szállítóhajó, ha 5 teljes nap elteltével érkezik meg? Ez hány km/h-s átlagsebességet jelent?

 

Megoldások

a)

  • 298 000 000 000 (hordó) X 158,99 (liter) = 47 379 020 000 000 (liter)
  • 47 379 020 000 000 liter vagy dm3 = 47 379 020 000 m3 = 47 379 020 km3
  • Vagyis 47 379 020 km3 a térfogata Venezuela feltételezett olajkészletének.

b)

  • 47 379 020 000 000 (liter) / 3,7854 = 12 516 251 915 253,34 ~ 13 billió
  • Tehát kb. 13 billió gallon kőolajat tesz ki ez a mennyiség.

c) Hatalmas környezetszennyezéssel járna. Megnőne a levegő szennyezettsége, erősödne az üvegházhatás, fokozódna a globális klímaváltozás, élőlények pusztulnának el, csökkenne a biodiverzitás, leromlana az emberiség egészségügyi állapota.

d)

  • 320 (m) / 1,829 (m) = 174,96 ~ 175 (fonál)
  • 91,44 cm = 0,9144 m
  • 320 (m) / 0,9144 (m) = 349,956 (rőf) = 349 rőf, 2,869 láb = 349 rőf, 2 láb, 10,425 hüvelyk
  • Azaz a hajó hossza 175 fonál, másképpen kifejezve 349 rőf, 2 láb és 10,425 hüvelyk.

e)

  • g/cm3 = kg/dm3 = kg/l
  • 200 000 000 (l) X 0,88 (kg/l) = 176 000 000 (kg) = 176 000 (t)
  • 176 000 000 kg = 176 000 000 000 g / 453,592 = 388 013 897,95 font
  • Tehát a rakomány súlya 176 000 tonna, ami 388 millió fontnak felel meg.

f)

  • 200 000 000 (l) / 158,99 = 1 257 940,75 ~ 1 257 941
  • Vagyis 1 257 941 hordó van a szállítón.

g) Környezeti katasztrófa veszélyét hordozza magában, ha ekkora mennyiségű kőolajrakomány a tengerbe jut, óriási pusztítást tud okozni az élővilágban.

h)

  • 3000 km = 3 000 000 m
  • 3 000 000 (m) / 1853,184 = 1618,835 ~ 1619
  • Azaz 1619 tengeri mérföldre található a célállomás.

i)

  • v = s / t
  • s = 1619 (tengeri mérföld)
  • t = 5 nap = 120 h
  • 1619, 835 (tengeri mérföld) / 120 (h) = 13,49 ~ 13,5 (csomó)
  • 3000 (km) / 120 (h) = 25 (km/h)
  • Tehát átlagosan 13,5 csomóval halad az olajszállító hajó, ami 25 km/h-s átlagsebességet jelent.

Lítium-háromszög

A feladat céljai

Tartalmi célok – Tartalmi célkitűzése, hogy a diákok az újonnan értékessé vált természeti erőforrással, a lítiummal kapcsolatban tegyenek szert minél több tudásra, ezáltal jóval többet fognak tudni az általuk vagy mások által használt informatikai vagy gépi eszközökről. Az idézett tartalmi ismereteket nyújt a lítium kitermeléséről és annak felhasználásáról.

Fejlesztési célok – A földrajzi-környezeti információk használati készségének fejlesztése, a folyamatokban történő gondolkodás segítése, az írott szöveg képekkel való párosítási készségének fejlesztése.

A feladat leírása

„A dél-amerikai „lítium-háromszög” országai lehetnek a jövő energia-nagyhatalmai, olyan gazdagodásra számíthatnak, mint az Perzsa-öböl országai. A lítium a periódusos rendszer harmadik eleme, a legkönnyebb fém. Chile Argentínával és Bolíviával alkotja az úgynevezett lítium-háromszöget – ebben a térségben található ugyanis a világ ismert tartalékainak 85 százaléka. A lítiumot sci-fibe illő dél-amerikai helyszíneken bányászat útján vagy sós tavakból nyerik ki. A világon a legtöbb lítiumot Chilében, az ország északi részén fekvő Atacama-sivatagban, a föld egyik legszárazabb vidékén termelik ki. A sivatagot a nedvességtől az egyik felén az Andok, a másik felén a parti hegység védi. Egyes helyeken 5-20 évente esik 1 milliméter csapadék, a fennsíknak emiatt nincs vízelvezetése, és a talajvíz hosszan megmarad. A magas ásványianyag-tartalmú sós talajvizet lepárló tavakba pumpálják. A lepárlások eredménye a kellő koncentrátumú lítium-karbonát. Az elektromos autók elterjedése miatt a lítium iránti kereslet robbanásszerűen nőhet a jövőben, ezek az akkumulátorok ugyanis jelenleg 4-7 kg lítiummal működnek, sokszorosával egy mobiltelefon vagy laptop igényének. A lítium kitermelése a föld egyik legérintetlenebb régiójában folyik. A növekvő kitermelés egyre erősebben terheli az itt található ökológiai rendszereket. Az elpárologtatott talajvíz pótlására egyik kitermelő sem tesz kísérletet, felborítva ezzel a terület működési egyensúlyát.” (forrás: http://index.hu/nagykep/2013/04/14/litium_a_jovo_olaja/, utolsó letöltés: 2017.10.15.)

Párosítsd a képeket a szövegekkel, majd készíts folyamatábrát!

  • a) Talajvíz kiszivattyúzása
  • b) Talajvíz eltűnése, egyensúly megbomlása
  • c) A lítium lelőhelyeinek meghatározása, terület megjelölése
  • d) Akkumulátoros elektronikai eszközök megjelenése
  • e) Egy konkrét lítiumban gazdag sósivatag kiválasztása
  • f) Lítium-ion akkumulátorok gyártása üzemekben
  • g) Sós talajvíz feldolgozása óriási lepárlómezőkön

 

  1. táblázat. A lítium

4. táblázat. Páralkotás
6. ábra. A folyamatábra váza
7. ábra. A folyamatábra megoldása

Ok és okozat

A feladat céljai

Tartalmi célok – A diákok képesek legyenek ok-okozati összefüggések mentén meglátni, mely ország milyen erős lehet a különböző gazdaságföldrajzi szempontok szerint. A feladat szintetizálja a korábban megszerzett földrajzi ismereteket a tananyag ide kapcsolódó új ismereteivel.

Fejlesztési célok – Az összefüggésekben való gondolkodás elősegítése, valamint az információhasználat, a logikai és kritikai gondolkodás fejlesztése.

A feladat leírása

Az atlaszodban található térképek segítségével következtess a Föld különböző természetföldrajzi sajátosságaiból arra, hogy a felsorolt országok közül melyik állhat legelőrébb az adott rangsorban! Húzd alá a helyes országot!

  • a) Rizstermelés: Argentína, Banglades, Ausztrália, Niger, Oroszország
  • b) Kávétermelés: Japán, Egyiptom, Paraguay, Brazília, Kanada
  • c) Szőlőtermelés: Chile, Koreai Köztársaság, Elefántcsontpart, Kanada, Mexikó
  • d) Banántermelés: Új-Zéland, Dél-afrikai Köztársaság, Irán, Kuba, Ecuador
  • e) Természetes gumitermelés (kaucsukfából): Japán, Indonézia, Chile, Csád, USA
  • f) Teveállomány: Oroszország, Mexikó, Szomália, Izrael, Kongói Demokratikus Köztársaság
  • g) Lóállomány: Egyiptom, Uruguay, Indonézia, Ausztrália, Mongólia
  • h) Kőolajexportőrök: Nigéria, Kína, India, Brazília, Törökország
  • i) Kőolajimportőrök: Szaúd-Arábia, Japán, Venezuela, Kolumbia, Algéria
  • j) Vízerőmű-kapacitás: Mexikó, Ausztrália, Etiópia, Argentína, Kanada
  • k) Hőerőmű-kapacitás: Kína, Brazília, Peru, Szudán, Ausztrália
  • l) Tengervíz-sótalanítás: USA, Kína, Japán, Dél-Afrikai Köztársaság, Arab Emírségek
  • m) Papírtermelés: Törökország, Kanada, Mongólia, Mali, India
  • n) Halászat: Kazahsztán, Elefántcsontpart, Uruguay, Chile, Kenya
  • o) Hajógyártás (regisztertonna): Új-Zéland, Zöld-foki Köztársaság, Fidzsi-szigetek, Srí Lanka, Tajvan
  • p) Közutak sűrűsége: Nepál, USA, Japán, Vietnam, Kína
  • q) Idegenforgalmi bevételek: Brazília, Oroszország, India, USA, Kína

Megoldások

a) Banglades, b) Brazília, c) Chile, d) Ecuador, e) Indonézia, f) Szomália, g) Mongólia, h) Nigéria, i) Japán, j) Kanada, k) Kína, l) Arab Emírségek, m) Kanada, n) Chile, o) Tajvan, p) Japán, q) USA

Sorakozó!

A feladat céljai

Tartalmi célok – A különböző kontinensek, országok és városok közötti különbségek tudatosítása, az ezekre történő rávilágítás.

Fejlesztési célok – A feladatok elvonatkozatott gondolkodást kívánnak, logikai gondolatmenettel és kritikai szemlélettel. Bizonyos pontoknál összetett szempontok szerint kell döntést hozni. A megoldásokra a már meglévő tudásunk felhasználásával, logikai következtetések útján juthatunk el. A fejlesztési cél tehát e gondolkodási módok gyakorlása.

A feladat leírása

Tedd sorrendbe az alábbi földrajzi egységeket a megadott szempontok alapján úgy, hogy a megoldásig logikus megfontolás útján juss el, mindenféle segédeszköz használata nélkül!

1) Állítsd sorrendbe a földrészeket a megadott szempontok alapján!

  • Népesség (növekvő): Dél-Amerika, Óceánia, Ázsia, Afrika
  • Népsűrűség (csökkenő): Antarktisz, Észak-Amerika, Európa, Ausztrália
  • Országok száma (csökkenő): Európa, Közép-Amerika, Afrika, Észak-Amerika, Dél-Amerika
  • Időzónák száma szigetek nélkül (csökkenő): Afrika, Észak-Amerika, Ausztrália, Ázsia
  • Édesvízkészlet (növekvő): Ausztrália, Afrika, Ázsia, Dél-Amerika

2) Állítsd sorrendbe az alábbi országokat a megadott szempontok alapján!

  • Népsűrűség (növekvő): Oroszország, Japán, Törökország, Tajvan, Brazília
  • Népsűrűség (csökkenő): Ausztrália, Ecuador, Koreai Köztársaság, Új-Zéland,
  • Városi lakosság aránya (növekvő): Egyiptom, Szingapúr, Mexikó, Niger
  • Születéskor várható élettartam (növekvő): Chile, Közép-afrikai Köztársaság, Japán, India
  • Népességnövekedési ráta (csökkenő): Kanada, Szíria, Brazília, Uganda
  • GDP/fő (növekvő): Vietnam, Madagaszkár, Venezuela, USA, Koreai Köztársaság
  • GDP/fő (csökkenő): Pakisztán, Egyesült Arab Emírségek, Kongói Demokratikus Köztársaság, Peru
  • CO2-kibocsátás (csökkenő): Csád, Oroszország, Kína, Ausztrália, Új-Zéland

3) Állítsd sorrendbe a következő városokat az alábbi szempontok alapján!

  • Népesség (növekvő): Jeruzsálem, Sanghaj, Sydney, Isztambul
  • Népesség agglomerációval együtt (csökkenő): Kalkutta, Ankara, Tokió, Atlanta
  • Évi csapadékmennyiség (csökkenő): Bangkok, Szingapúr, Bagdad, Peking
  • Évi csapadékmennyiség (növekvő): Kairó, Los Angeles, Brazíliaváros, Isztambul
  • Évi átlaghőmérséklet (csökkenő): Novoszibirszk, Jeruzsálem, Phenjan, Bangkok
  • Évi napsütéses órák száma (növekvő): Tunisz, Las Vegas, Nuuk (Grönland), Buenos Aires

Megoldások

1) 

  • Óceánia, Dél-Amerika, Afrika, Ázsia
  • Európa, Észak-Amerika, Ausztrália, Antarktisz
  • Afrika, Európa, Közép-Amerika, Dél-Amerika, Észak-Amerika
  • Ázsia, Észak-Amerika, Afrika, Ausztrália
  • Ausztrália, Afrika, Dél-Amerika, Ázsia

2) 

  • Oroszország, Brazília, Törökország, Japán, Tajvan
  • Koreai Köztársaság, Ecuador, Új-Zéland, Ausztrália
  • Niger, Egyiptom, Mexikó, Szingapúr
  • Közép-afrikai Köztársaság, India, Chile, Japán
  • Uganda, Szíria, Brazília, Kanada
  • Madagaszkár, Vietnam, Venezuela, Koreai Köztársaság, USA
  • Egyesült Arab Emírségek, Peru, Pakisztán, Kongói Demokratikus Köztársaság
  • Kína, Oroszország, Ausztrália, Új-Zéland, Csád

3) 

  • Jeruzsálem, Sydney, Isztambul, Sanghaj
  • Tokió, Kalkutta, Ankara, Atlanta
  • Szingapúr, Bangkok, Peking, Bagdad
  • Kairó, Los Angeles, Isztambul, Brazíliaváros
  • Bangkok, Jeruzsálem, Phenjan, Novoszibirszk
  • Nuuk (Grönland), Buenos Aires, Tunisz, Las Vegas

Várostájoló

A feladat céljai

Tartalmi célok – A topográfiai tudás megszilárdítása és bővítése.

Fejlesztési célok – A térben történő gondolkodás készségének a fejlesztése.

A feladat leírása

Helyezd el térben a következő városokat a képzeleted segítségével térkép vagy más segédeszköz használata nélkül, és válaszolj a feltett kérdésekre!

1) Húzd alá a kakukktojást a megadott szempontok alapján!

  • Félgömb: Abuja, Újdelhi, Lima, Caracas, Panama
  • Sziget: Havanna, Dzsakarta, Wellington, Szingapúr, Kuala Lumpur
  • Félsziget: Szöul, Dallas, Miami, Bombay, Phenjan
  • Időzóna: Fokváros, Johannesburg, Isztambul, Teherán, Kairó
  • Időzóna: Rio de Janeiro, Ottawa, New York, Washington, Lima
  • Időzóna: Peking, Ulánbátor, Sanghaj, Sydney, Dzsakarta
  • Szeizmikus aktivitás: Tokió, Los Angeles, San Francisco, Rio de Janeiro
  • Szeizmikus aktivitás: Perth, Fokváros, Luanda, Dzsakarta, Washington
  • Nílus: Asszuán, Tripoli, Kairó, Alexandria
  • Nagy-Vízválasztó-hegység: Perth, Sydney, Canberra, Brisbane, Melbourne
  • Arab-félsziget: Rijád, Teherán, Abu-Dzabi, Mekka

2) Állítsd sorrendbe a következő városokat az alábbi szempontok alapján!

  • Egyenlítőtől való távolság (növekvő): Brazíliaváros, Peking, Ulánbátor, Kairó, Quito
  • Egyenlítőtől való távolság (csökkenő): Szingapúr, Ottawa, Bangkok, Fokváros
  • Greenwichi meridiántól való távolság (növekvő): Johannesburg, Caracas, Bagdad, Sydney, Chicago
  • Greenwichi meridiántól való távolság (csökkenő): Abuja, Houston, Wellington, Teherán, Pretoria
  • Tengerszint feletti magasság (csökkenő): Mexikóváros, La Paz, Tel Aviv-Jaffa, Atlanta
  • Óceántól való távolság (növekvő): Jekatyerinburg, São Paulo, Újdelhi, Peking
  • Szárazföldi államhatártól való távolság (csökkenő): Brazíliaváros, Kairó, Cseljabinszk, Szingapúr, Szöul

3) Karikázd be a helyes választ!

Az Egyenlítő és a Ráktérítő között helyezkedik el.

  • Pretoria, Brazíliaváros, Mexikóváros, New Orleans, Bagdad

A Nagy-tavak partján fekszik.

  • Chicago, Montréal, Ottawa, Atlanta

Folyó szeli át.

  • Rijád, Kairó, New Orleans, Montréal

Nem a Közel-Keleten található.

  • Ammán, Damaszkusz, Dubaj, Ürümcsi

Az USA városa

  • Québec, Winnipeg, Seattle, Vancouver, Toronto

Megoldások

1) 

  • a) Lima,
  • b) Kuala Lumpur,
  • c) Dallas,
  • d) Teherán,
  • e) Rio de Janeiro,
  • f) Sydney,
  • g) Rio de Janeiro,
  • h) Dzsakarta,
  • i) Tripoli,
  • j) Perth,
  • k) Teherán

2) 

  • Quito, Brazíliaváros, Kairó, Peking, Ulánbátor
  • Ottawa, Fokváros, Bangkok, Szingapúr
  • Johannesburg, Bagdad, Caracas, Chicago, Sydney
  • Wellington, Houston, Teherán, Pretoria, Abuja
  • La Paz, Mexikóváros, Atlanta, Tel Aviv-Jaffa
  • São Paulo, Peking, Újdelhi, Jekatyerinburg
  • Cseljabinszk, Brazíliaváros, Kairó, Szöul, Szingapúr

3) 

  • Az Egyenlítő és a Ráktérítő között helyezkedik el. Mexikóváros
  • A Nagy-tavak partján fekszik. Chicago
  • Folyó szeli át. Rijád
  • Nem a Közel-Keleten található. Ürümcsi
  • Az USA városa. Seattle

Reláció

A feladat céljai

Tartalmi célok – A természetföldrajzi és topográfiai egységekkel kapcsolatos ismeretek bővítése.

Fejlesztési célok – A térbeni érzékelés készségének kialakítása, valamint a kritikai gondolkodás készségének fejlesztése.

A feladat leírása

Tégy relációs- vagy egyenlőségjelet a természetföldrajzi egységek, fogalmak közé! (</=/>)

A válaszokat segédeszköz használata nélkül add meg!

Megoldások

Találós kérdések

A feladat céljai

Tartalmi célok – A fontosabb topográfiai egységek ismeretének elmélyítése, az élményszerű tanulás.

Fejlesztési célok – A kreatív és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése.

A feladat leírása

Fejtsd meg a találós kérdéseket!

  • a) Színe, mint a salak, de nem szilárd, / Sivatagok között hosszan képez határt.
  • b) Ragadozó állat, mely ha éhes, ugrik, / A Közel-Keleten viszont csak folyik.
  • c) Két földrész között tengerszoros, / Régi neve Hellészpontosz.
  • d) Észak-Amerika ennek a tájnak a helye, / Másutt sztyepp vagy pampa az efféle tájnak neve.
  • e) Óriási hegyég, szomszédjai tengerek, / Közülük az egyik mégis inkább tó lehet.
  • f) Szigetország a Föld túlsó felén, / A Tűzgyűrű végén keresd meg a helyét!
  • g) Átjáró az óceánok és akadály a kontinensek között, / Megtalálod a kilencedik és tizedik szélességi fok között.
  • h) A legforróbb kontinens legmagasabb pontja, / Tetejének lassan elolvad a hója.

 

Megoldások

a) Vörös-tenger, b) Tigris, c) Dardanellák, d) Préri, e) Kaukázus, f) Új-Zéland, g) Panama-csatorna, h) Kilimandzsáró

 

Jegyzetek

A tanulmány tanári szakdolgozat részlete, ami az ELTE TTK-n készült 2017-ben (témavezető: dr. Makádi Mariann).

További források:

http://m.portfolio.hu/gazdasag/energia/10-orszag-mely-valosaggal-uszik-az-olajban.218281.html (utolsó letöltés: 2017-10-01)

http://index.hu/nagykep/2013/04/14/litium_a_jovo_olaja/ (utolsó letöltés: 2017-10-15)

Földrajztanítással kapcsolatos módszertani ötletet díjazott a Tempus Közalapítvány

FARKAS BERTALAN PÉTER

Csoportvezető, Tudásmenedzsment csoport, Tempus Közalapítvány

bertalanpeter.farkas_@_tpf.hu

 

Digitális Pedagógus Díjat kapott a gödöllői Török Ignác Gimnázium földrajztanára, Guba András. A díjról, pedagógiai munkájáról és a díjazott módszertani ötletéről a GeoMetodika online szerkesztője, a díjat kezelő Tempus Közalapítvány csoportvezetője, Farkas Bertalan Péter készített interjút.

Guba András a 2017. évi Digitális Pedagógus Díjjal (b) és Tordai Péter, a díjat kezelő Tempus Közalapítvány igazgatója (j)

Az 5 éve elindított Digitális Módszertár arra hivatott, hogy az IKT eszközöket és digitális pedagógiai módszereket kreatív és innovatív módon alkalmazó tanárok ötlettára legyen. Az adatbázis használatával a pedagógusok a tanórák és a tanórán kívüli tevékenységek megújításához nyerhetnek inspirációt, illetve konkrét, a mindennapi iskolai tevékenységeik során alkalmazható módszereket tanulhatnak el másoktól. A gyakorló tanárok által feltöltött anyagok a 21. századi fiatalok, vagyis a digitális nemzedék interaktív tanulását, tanítását segítik az IKT eszközök kreatív használata által.

A Tempus Közalapítvány minden évben új pályázati felhívással és a legjobb ötletek beküldőinek elismerésével ösztönözi az új módszerek bemutatását, előmozdítva ezzel a pedagógusok közötti tudásmegosztást és a tanárok felzárkóztatását az IKT eszközök iskolai használata területén. A digitális pedagógiai módszerek alkalmazásának egyre nagyobb népszerűségét mutatja, hogy az idei felhívásra rekordszámú, 72 ötlet érkezett. Így jelenleg már több mint 300 szakmailag lektorált jó gyakorlat található a Digitális Módszertárban.

  • Nem először kaptad meg a Digitális Pedagógus Díjat a Tempus Közalapítványtól. Mit éreztél, amikor megtudtad, hogy idén is kiválasztottak a díjra?

Természetesen nagyon örültem neki. A pedagógusok munkájában ritka a gyors pozitív visszajelzés. Ha látom, hogy például a tanulók jól leérettségiznek, jó érzés, de ez hosszú folyamat eredménye. Itt pedig viszonylag rövid időn belül konkrét visszajelzést kaptam a munkámmal kapcsolatban.

  • Mit jelent Neked ez a díj, ez az elismerés?

Jó érzés, hogy egy külső, objektív nézőpontból kaptam pozitív visszajelzést tanári munkámmal kapcsolatban. A diákjaim vagy a kollégák ritkán adnak konkrét visszajelzéseket a munkámról. Másrészt a visszajelzésnek köszönhetően látom, hogy jó irányban haladok: a projektmódszer, a nem öncélú IKT-használat, és a differenciálás nemcsak a diákoknak tetszik, hanem módszertanilag is megalapozott. A kollégáimmal is jó volt megosztani az örömömet, mert talán így ők is láthatták, hogy a számítógépet, és más IKT-s eszközöket milyen módon lehet felhasználni a mindennapi életben.

  • Melyik beadott módszertani ötleteddel nyerted el a díjat?

A projekt magját eredetileg egy földrajzos módszertani továbbképzésre készítettem, majd később átdolgoztam a pályázatnak megfelelően. A projekt fókuszában a víz van (árvízvédelem, vízgazdálkodás, vízenergia-hasznosítás). Fontosnak találtam, hogy az általános földrajzi ismereteket regionális példákkal is alátámasszam természetesen az IKT-eszközeinek segítségével.

Fontos szempontnak tartottam, hogy a különböző IKT-eszközöket felhasználhassák a diákok a projekt során, hiszen a 21. századi kompetenciák egyik meghatározó eleme a digitális eszközhasználat. Olyan alkalmazásokat kerestem, amik ingyenesek, és segítségükkel hatékonyan fel lehessen dolgozni a tananyagot. Például a tanulók tankockákkal gyakorolták a hidrológiai alapfogalmakat; animációt elemeztek – hatástanulmányt írtak az erdők árvizekre gyakorolt hatásáról, vagy gondolattérképet szerkesztettek. Olyan komplexebb, kooperatív munkaformákat is gyakoroltunk, amik segítségével csoportok dolgozhattak együtt, például digitális posztereket szerkeszthettek, vagy történelmi térképeket hasonlítottak össze mai légifotókkal.

A hazánkban egyre népszerűbb LearningApps, azaz Tankocka felülete

Fontos volt, hogy a tanulók munkájára folyamatos visszajelzés érkezzen a projekt során. Ezek lehettek a kisebb részfolyamatok értékelései: a kiselőadásaikat értékeltem adott szempontok szerint; egymás munkáját értékelték (3D-s modellek készítésénél). Másrészt az egész projektre is történt visszajelzés, például digitális szavazórendszer segítségével.

A tantervnek megfelelő tananyagot olyan IKT-s eszközökkel sikerült feldolgozni, amik könnyen megtanulhatóak, és bárki számára felhasználhatóak. Például a diákok csoportmunkában egy földrajzi információs rendszert (ArcGis alkalmazással elkészítve) tanulmányoztak a Duna folyása mentén. A csoportok a vízgazdálkodás alfeladatai (például ivóvíz biztosítása vagy árvízvédelem) alapján voltak felosztva. Ha találtak egy megfelelő példát a feladathoz kapcsolódóan, akkor jegyzetet készítettek. A feladat végére a Duna folyása mentén különböző helyeken találkozhattak ugyanazokkal a vízgazdálkodási problémákkal. A többi csoporttal megosztották az információkat: kiválasztottak egy-egy példát, és bemutatták a többieknek.

Részlet az Arcanumól

Az ötletet úgy dolgoztam fel, hogy több életkorra alkalmazva több keretben is fel lehessen használni. A foglalkozások egy tematikus terv szerint lettek felosztva úgy, hogy akár iskolai órákon vagy tágabb keretekben (tematikus hét, erdei iskola) is fel lehessen dolgozni őket. Az egyes foglalkozások modulokból lettek kialakítva, amiket esetleg ki is lehet hagyni, így jól alkalmazhatóak differenciálásra. Ha valakinek nincs kedve végigcsinálni az egész folyamatot, akkor egyes ötleteket ki is lehet belőle venni, és bármelyik kapcsolódó általános földrajzi vagy regionális témához hozzákapcsolni.  A feladatok elsősorban 9. osztályosoknak készültek, de egyszerűsítésekkel 7. osztályban is jól alkalmazhatók.

  • Sokan gondolják most, hogy persze, a Te iskolád biztosan remekül ellátott IKT eszközökkel, vezetői támogatást élvezel, bezzeg náluk se WiFi, se tanulói eszköz, talán még vezetői támogatás sincs. Mit tudnál ajánlani azoknak a pedagógusoknak, akik most vágnának bele ilyen típusú fejlesztésekbe, mi lehetne számukra az első lépés? Számodra mi volt az első lépés?

Tapasztalataim alapján ma már szinte minden otthonhonban van internet, és legalább egy ehhez kapcsolódó eszköz (PC, tablet vagy okostelefon). Amikor én is elkezdtem a komolyabb IKT-támogatással való munkát, elsősorban az otthoni saját eszközökkel való munkára alapoztam a tanulást. Például feladtam a gyerekeknek házi feladatnak, hogy hozzanak létre saját Quizlet-kártyacsomagot, és azt osszák meg velem is, például egy közösen szerkeszthető Google dokumentumban.

  • Hogyan érezték magukat a gyerekek a projekt során? Mit gondolsz, miben volt jobb / több az a típusú munkaforma / tartalomfeldolgozás számukra, mint egy hagyományos?

Ilyenkor a tanulók természetesen örülnek a módszer és az eszközök újdonságának, de ez tapasztalatom szerint gyorsan elmúlik. Viszont rájönnek, hogy ezeket az alkalmazásokat kooperatívan távolból is lehet használni, például interneten közösen szerkeszteni egy posztert. Vagy látják, hogy jól lehet gyakorolni egy-egy dolgozatra egy tankocka vagy kártyacsomag segítségével, akár mobiltelefonjukon is. Nekem az a legjobb visszajelzés, ha maguk is használják az alkalmazásokat más tantárgyakhoz vagy más dolgozatokhoz, még ha nem is kötelező.

  • Ha három tényezőt kellene mondanod, amitől sikeres lehet intézményi szinten a technológiai újítások bevezetése, mi lenne az a három?

Információmegosztás – a vezetőségnek és a kollégáknak is bemutatni a lehetőségeket: mire lehet pontosan használni az egyes alkalmazásokat és eszközöket. Megmutatni azt, hogy ezek felhasználása nem öncélú. Ez lehet egyszerű óralátogatás keretében is, de lehet úgy is, hogy a kollégáknak megmutatjuk a használatukat.

Kitartás – Sok minden nem sikerül azonnal az IKT-használat során (technikai lehetőségek hiánya, hibák, kudarcok), de ezeken felülemelkedve és szem előtt tartva a távlati célokat és lehetőségeket folyamatosan lehet fejlődni. Ezt látva a kollégák is kedvet kaphatnak a hasonló munkához.

Kis célok – nagy lehetőségek – Érdemes az IKT-vel való munkát olyan könnyen elsajátítható és látványos programokkal kezdeni, amik gyors sikerélményt adnak. Például ilyen lehet a tankockák vagy gondolattérképek alkalmazása, amik kis erőfeszítéssel hatékonyan feldolgozzák a tananyagot. Ezeket pedig érdemes megosztani a többiekkel is.

 

Az interjú emailben, 2017. decemberében készült. Köszönjük és egyben gratulálunk Guba Andrásnak.

Ez itt a reklám helye… avagy a médiával támogatott földrajztanulás

DARABOS KATA – GERLANG VIVIEN

egyetemi hallgatók, ELTE Természettudományi Kar FFI Földrajz szakmódszertani csoport

darabos.kata.95@gmail.com

gerlang.vivien@gmail.com

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

A média körülvesz minket, életünk szerves részét képezi, ahogyan a földrajz is mindenütt jelen van. Miért ne ötvözhetnénk hát a kettőt!? Ebből a gondolatból indult ki az OTDK dolgozatunk. A média igen fontos tényező társadalmunk számára, hiszen annak három lényeges funkcióját biztosítja, vagyis megőriz, üzeneteket és tudásformákat közvetít, illetve kulturális tudástartalmakat ad át. A médiapedagógia olyan tudományterület, amely ezen tudástartalom, illetve átadási rendszer működésével, annak megértésével és – ami nagyon fontos – az oktatásban való hasznosíthatóságával foglalkozik (Makádi M. 2015). Minden, ami információt hordoz, médiának tekinthető, ennek értelmében a televíziós, rádiós, valamint sajtóműfajok termékein túl sok egyéb dolog idesorolható, a teljesség igénye nélkül: a videófilm, a fotó, a gif, a képregény, a plakát, a csomagolóanyag, a hanganyag, a prospektus, a hirdetés vagy akár a narráció is. A médiapedagógia új és gyorsan fejlődő tudományterület, ami a pszichológia, a pedagógia, a szociológia, valamint a médiakutatás-médiaelmélet elemeit egyaránt tartalmazza (Makádi M. 2015). Célja és feladata, hogy a tanulók a megfelelő médiumok kiválasztásán túl megtanulják kiszűrni azokból a lényeges információkat, és be tudják fogadni, fel tudják dolgozni azokat. Ezen kívül segítséget nyújt a médiumok felhasználásából fakadó esetleges veszélyek megelőzésében és kezelésében, kritikus médiahasználatra tanít.

„A médiaműveltség azoknak az ismereteknek és készségeknek az összessége, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy megértsük, milyen médiumokban és formákban jelenhetnek meg az adatok, az információk és a tudás, hogyan keletkeznek ezek, hogyan tárolhatók, hogyan továbbíthatók, és hogyan prezentálhatók” (Koltay T. 2009). Ennek értelmében ahhoz, hogy a tanulási folyamat részét képezhesse a média, szükség van a médiaműveltségre. A tanulóknak tudatos médiafogyasztóvá kell válniuk, kritikusan kell szemlélniük minden kiszűrt információt. A médiakompetencia léte nem magától értetődő, kialakulása egy hosszú folyamat, több lépcsőfokkal. Akár hegymászásként is felfogható, ahol a hegy lábánál a médiumok ismerete, az információk felkutatása, kiszűrése található (1. ábra). Felette a médiakritikai szemlélet helyezkedik el, majd a médiatermékek sajátosságainak ismerete következik. A negyedik szint a médiahasználat, ahol az előzőeket alkalmazva már probléma nélkül tudjuk magát a médiát és annak eszközeit igénybe venni. A folyamat utolsó lépése a médiaalkotás, amely során már mi alkotjuk meg a médiaterméket. Ezen túlmutat a kreatív média, amikor az elkészült terméket elemzik is a készítők, és ezáltal dolgozzák fel a témát. Ez a médiakompetencia hegyének a csúcsa (Makádi M. 2015).

1. ábra. A médiakompetencia kialakulásának folyamata (forrás: a szerzők)

Bármerre nézünk, médiumok, információhordozók hadával találjuk szembe magunkat, beszivárogtak mindennapi életünkbe. Így célszerű azokat nem csupán szórakozás és kikapcsolódás céljából igénybe venni, hanem ennél hatékonyabban, a tanulási-tanítási folyamatban felhasználni. Ez jelentheti azt, hogy a tanulás során a tanulók az egyes médiatermékeket megfigyelik, elemzik, de akár saját produktumot is alkothatnak.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Lehetőségek a problémaorientált földrajzoktatás hatékonyságának növelésére a Pécsi Tudományegyetem terepasztala segítségével

CZIGÁNY SZABOLCS – NAGYVÁRADI LÁSZLÓ – PIRKHOFFER ERVIN – HALMAI ÁKOS – KLIMÁSZ KITTI – KISS KINGA – M. CSÁSZÁR ZSUZSANNA – VARJAS JÁNOS

Pécsi Tudományegyetem Földrajzi Intézet

a sczigany@gamma.ttk.pte.hu, b cszsuzsa@gamma.ttk.pte.hu

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

A világban történt eseményekről szinte azonnal tájékozódunk a médiának köszönhetően, így a természeti katasztrófákról is. Arról azonban kevés információt szerezhetünk, hogy mekkora felelőssége van ebben az emberiségnek, pedig már kutatások bizonyították, hogy az antropogén hatások teljesen átformálták, egyre inkább átformálják környezetünket, növelik a természeti veszélyeket és hozzájárulnak az éghajlatváltozáshoz. E téren a földrajzoktatásra komoly feladat hárul; a médiában terjedő álhírekkel szemben a lejátszódó folyamatok okainak és következményeinek feltárására kell fókuszálnia. Azonban az oktatásban annak is meg kell jelennie, hogy miként tudjuk megelőzni vagy mérsékelni a természeti és környezeti katasztrófák okozta károkat.

A fizikai kisminta modellek napjainkban újra reneszánszukat élik. Ez a folyamat részben annak is köszönhető, hogy a hidrológiai modellek egyre bonyolultabbak és egyre nehezebben kezelhetőkké váltak, illetve hogy a számítógépes reprezentációk egyre magasabb dimenziószámú megközelítéseket alkalmaznak (Jonassen, D. H. – Reeves, T. C. 1996), emiatt nagy számolási kapacitást igényelnek például drága szuperszámítógépek segítségével. Így a fizikai kisminta modellek, mint például a geomodellek, terepasztalok vagy áramlási modellek fontos eszközei lehetnek a problémaalapú oktatásnak, amelynek térhódítása az angolszász világban és Nyugat-Európában egyre nyilvánvalóbb. Ugyanis napjainkra egyértelművé vált, hogy a hagyományos oktatási módszerek egyre kevésbé hatékonyak, szükség van az innovációra, demonstrációra, valamint ezek során egy irányított tudásátadásra az új típusú tanuláshoz (Spronken-Smith, R. et al. 2007; 2011; 2012). A munkaerőpiacon nem az ismeret jellegű tudásnak van prioritása, hanem sokkal inkább a képességeknek, készségeknek, mint például a problémamegoldás képessége vagy alkalmazkodóképesség. Nem véletlen, hogy a PISA tesztek – amelyek 2000 óta háromévente mérik a diákokat – a tudás mellett kompetenciákat, például 2003-tól a komplex problémamegoldó képességet is mérik. Ilyen típusú gondolkodáshoz egyértelműen szükség van a tanulók aktivizálására, együttműködésére, ehhez pedig újfajta tanulási-tanítási módszerekre, mint a problémaalapú, kutatásalapú vagy dizájnalapú tanulás.

A problémaalapú tanulásProblem Based Learning, rövidítve PBL – az orvosképzésben jelent meg először az 1960-as években, ahol diagnosztikai eljárásokban alkalmazták, majd átvette ezt a jogi, a műszaki és a szociálismunkás-képzés is. A természettudományok oktatása során a kurzusok bevezető óráin alkalmazzák (Allen, D. E. et al. 1996). A neveléstudományban egyrészt tanítási-tanulási módszer (Barrows, H. S.–Tamblyn, R. M. 1980), másrészt egyes kutatók (Walton, H. J. – Matthews, M. B. 1989) szerint oktatási stratégia, ahol a tanulók csoportokra bontva közösen oldanak meg egy életből kölcsönzött problémát; ehhez meg kell ismerniük a szóban forgó tudományterület ismeretanyagát, módszertanát, és építeniük kell előzetes tudásukra. A gyakorlatból vett példákkal úgy alakíthatjuk a tananyagot, hogy az motiválja a tanulókat (Boud, D. – Feletti, G. 1991, 1997). A tanulás hajtóereje maga a probléma, illetve annak megoldása lesz, így egy rendkívül sajátos, de célravezető tanulási környezet[1] jön létre. A PBL módszer nagy újítása, hogy a diákok nem a már elsajátított tanagyag gyakorlása céljából oldanak meg problémát, hanem az információk megtanulásának része a probléma (Molnár Gy. 2004). Ennek köszönhetően fejlődik a tanulók kritikai, analitikus és kreatív gondolkodása is (Arts, J. A. R. et al. 2002). A módszer hatékonyságát növelhetik a különböző infokommunikációs technikák, hiszen a világháló rengeteg lehetőséget nyújt a tájékozódásra. Érezhető emellett, hogy a PBL összeköthető a kutatásalapú tanulással, a projektmunkával, illetve a csoportban dolgozás lehetősége miatt a kooperatív technikákkal is. Mivel a diákok aktivizálódnak, maguk keresik a válaszokat és építik fel tudásukat, így a tanár szerep is változik, már nem a tudás egyedüli átadója lesz, hanem a csoportos folyamatokat, megbeszéléseket elősegítő folyamatvezető (facilitátor) szerepét tölti be (Spronken–Smith, R. et al. 2007; idézi Nagy L.-né 2010).

A dizájnalapú tanulásDesign Based Learning, rövidítve DBL – esetén a tanulók tudományos kísérletek tervezésében, sőt fejlesztésében vesznek részt (Anderson, R. D. 2006). A kutatásalapú tanulást (Inquiry Based Learning, rövidítve IBL) többen (Barron, B. D. – Hammond, L. 2008; Watson, M. 2008) tekintik a legátfogóbb módszernek, míg legkiterjedtebbnek a projektalapú tanulást, amely keretet nyújthat az összes önálló, megfigyeléses, problémamegoldó tanuláshoz (Schraw, G. et al. 2006). Mindhárom hasznos eszköze lehet a konstruktív pedagógiának, amely egyébként az elmúlt évtizedben számos ún. learning-by-doing módszert publikált. Ezek a tárgyalt adaptációk és alkalmazások remek példák a tudásalapú tanulásirányítási módszer újfajta megközelítéséhez (Agnew, C. 2001).

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Mi történik a földrajzórákon? Látrajz a földrajztanításról egy felmérés és a szakmódszertani tanórák tapasztalatai alapján

MAKÁDI MARIANN

Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK Földrajz- és Földtudományi Intézet Földrajz szakmódszertani csoport

makadim@caesar.elte.hu

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2017. évi 1. számában jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Az emlék örök csapda?

„Az emlék örök csapda. Ki érkezik, ki jár.

Osztálytablók őrzik a régi iskolát.

Álmomban sok óra, kinyílt a világ.

Barna köpenyben a dobogón áll a földrajztanár.

 

Kívülről fújtuk a városokat, sok afrikai államot.

Beutazta az egész világot. Kanadát, s Albániát.

Hegyekről, tengerekről feleltünk, mutatott sok csodát.

A határokat átírták, de maradt a földrajztanár...” 

(Koltay Gergely, Kormorán zenekar)

 

…S maradt a módszer is, aminek segítségével meg akarjuk ismertetni a világot a tanulókkal. Csakhogy ami évszázadokon át jól működött, az ma egyáltalán nem. Zúdulnak ránk az információk, amiket befogadni és feldolgozni, egymáshoz illeszteni nincs időnk, rohanunk az újabb benyomások, információk felé. De erről az iskolában szinte nem veszünk tudomást. Mintha az osztályterem ajtajának becsukásával kizárnánk a valóságot, és tanításunkban a Pascal-féle gondolkodást alkalmazzuk: a tudás olyan, mint egy fa, minél nagyobb és szerteágazóbb, annál erősebb a kapcsolata az ismeretlennel. A tudást még mindig tények, fogalmak, elvek, elméletek ismereteként értelmezzük, azt képzeljük, hogy minél nagyobb a halmazuk, annál többet tudunk a világról (analitikus tudásmodell). Értetlenül szemléljük, ahogyan a gyerekek egyszerre több dologra figyelnek, többfélét csinálnak és az működik. Számukra nem izgalmas a tudás fájának ágait, gallyait szisztematikusan vizsgálni. Türelmetlenek, ha néhány percen belül nem éri őket valami újszerű inger, nem kell valami más tevékenységet végezniük. A dolgok értelmét és a praktikumot keresik. Hányszor teszik fel a kérdést: mire való ez, miért kell ezt megtanulni? Ők társadalmi tapasztalati alapon felismerték, hogy a tényismeretek halmozásának kevés értelme van, az információk megszerzése és feldolgozása a fontos. Vagyis ösztönösen keresik azokat a „fogásokat”, „praktikákat”, amikkel az információk értelmes egésszé rakhatók össze. Őket a problémák izgatják, amiket le kell győzni, azaz meg kell válaszolni. S ha ezt együtt tehetik, még jobb, mert átérezhetik, hogy közösen „legyőzhetetlenek”, de legalábbis okosabbak, mint külön-külön. Ők a praktikus tudásmodell szerint működnek, amiben a tények közötti kapcsolatok, összefüggések és következmények felismerése, a nagyságrendek, a tendenciák érzékelése, a viszonylagosság értelmezése és a felhasználhatóság a hasznos ismeret.

Az egyetemen földrajz szakmetodikát oktatóként nap mint nap szembesülök a leendő földrajztanárok módszertani szkepticizmusával. A hallgatók érdeklődők az új tanítási és tanulási módszerek iránt, sok-sok ötletük van, kommunikációjuk és tanulásuk során egyre hatékonyabban alkalmazzák a digitális eszközökhöz kapcsolódó módszereket. Ám amikor arról van szó, hogy hogyan lehet mindezt a tanítási folyamatban hasznosítani, lezárnak. Szinte csak a gimnazistákban és a hagyományos tanítási gyakorlatnak megfelelő analógiákban, leginkább a frontális tanítási és tanulási módszerekben gondolkodnak. Az ettől eltérőekre (különösen a kooperatív és a kollaboratív tanulási technikákra) úgy tekintenek, mint valami esetleges, különleges helyeken kipróbálhatóra, de semmiképpen sem mint általános tanítási-tanulási módszerekre. Van hozzá ideológiájuk is: minket is frontálisan tanítottak, s lám, működött, itt vagyunk az egyetemen. Meg egyébként sincs rá idő a heti 1-2 földrajzórán, 35 tanulóval nem működhet, és igen sok felkészülést kíván… – sorolhatnám még a sztereotíp kifogásokat. Ez a jelenség persze messzire vezet. Ebben a tanulmányban csak azokkal a vetületeivel foglalkozom, amelyek érintik a tanulási módszereket.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

A cikk ide kattintva PDF formátumban is letölthető.

Gazdasági válságproblémák a világban – IKT alapú kooperatív-kollaboratív földrajzóra

Szerző: Papp Béla, földrajztanár-jelölt, ELTE TTK

A módszer bemutatása

A világ válságproblémáinak tanítása 10. évfolyamon, annak is a végén kapott helyet a kerettantervben és a tankönyvekben. Fontossága ellenére a tananyagban való csúszás miatt előfordulhat, hogy ez a téma kimarad a tanítási-tanulási folyamatból. Pedig elengedhetetlen, hogy a globális problémákra felhívjuk a tanulók figyelmét és értelmezzük azokat szaktudományi szempontból. Ezt számításba véve dolgoztam ki a tananyag mozaikmódszeres feldolgozását, aminek megvalósítását a témakört záró órán javaslom összefoglalásként, rögzítésként. Szintetizáló jellegén túl új tudásra is szert tesznek a tanulók, ez a módszer egyik lényegi eleme. Az egyes részfeladatok közös feldolgozása és ezekhez IKT alapú produktumok (gondolattérkép, fotómontázs, tematikus térkép, infografika stb.) kooperatív készítése is ezt segíti elő. A tananyag egymásnak való „megtanítása” a téma újraértelmezését és magasabb szintű megértését szolgálja, miközben fejlődik a tanulók szociális kompetenciája. Elméleti alapja Vigotszkij „legközelebbi fejlődési zóna” elmélete, amely szerint a gyermek biztonságot élvezve magasabb szinten tud teljesíteni annál, mint amire egyedül képes lenne. A komfortzónát a tanárral szemben (mellett) osztálytársai jelentik, akik új aspektusban képesek megértetni vele a tananyagot, mivel mind korban, mind tudásban, mind kognitív képességekben közelebb állnak egymáshoz.

A Föld gazdasági válságproblémáit négy témacsoportra bontottam, és minden téma kapott egy színkódot: népesedési problémák (piros), élelmiszerválság (kék), urbanizációs problémák (sárga), fenntarthatóság (zöld). Minden témacsoporthoz három fejezet tartozik, ezeket római számokkal jelöltem. Minden fejezethez 3-3 tanuló tartozik, őket arab számokkal különböztetem meg (1., 2. ábra). Így a teljes osztály, azaz 36 tanuló lefedhető egyéni azonosítójával (például: zöld, II/1.). Feltételezzük, hogy az elmúlt években már végeztek a diákok mozaikmódszeres témafeldolgozást, így a módszer nem ismeretlen számukra, a csoportalakítás gördülékenyen lesz.

A csoportalakítás elve a téma feldolgozásakor (szerkesztette: Papp B.)
1. ábra. A csoportalakítás elve a téma feldolgozásakor (szerkesztette: Papp B.)
Példa a csoportalakításra (szerkesztette: Papp B.)
2. ábra. Példa a csoportalakításra (szerkesztette: Papp B.)

A fejezetek feldolgozásához minden csoport kap egy rövid ismertetőt, ami részben a korábbi tanítási órákon már megtanultakat, részben új információkat tartalmaz. Ez alapján kell közösen készíteniük egy IKT alapú produktumot, amire 15-20 perc áll rendelkezésükre. Amikor ezzel elkészültek, a csoportok felcserélődnek: a fejezetek egyes csoporttagjai a három másik témaegység újraalakított egységeibe kerülnek, ezáltal négy kilenc fős csoport jön létre: A, B, C és D csoport. Az óra második felében a diákok feladata, hogy újonnan alakított csoportjaikban megtanítsák egymásnak az általuk kidolgozott produktum tartalmát a tanár által kiadott segédanyag nélkül, csupán az elkészített produktum alapján. Erre újabb 15-20 perc áll rendelkezésükre, diákonként 2-2 perces időkerettel számolva. Az óra a világ válságproblémáiról megtanultak ellenőrzésével zárul, amit egy online teszttel valósítunk meg 5 percben. A teszt kérdései a kiadott segédanyagokra irányulnak, ezért is fontos, hogy a diákok ne ez alapján, hanem ez elkészített produktum alapján tanítsák meg ezt egymásnak. Az órai érdemjegy két részből tevődik össze: egyik felét az elkészített produktum minősége, másik felét a teszt eredménye adja.

A témacsoportok egyes fejezetei az elvárt produktum megnevezésével:

Népesedési problémák

  1. Család a jóléti államokban és az elmaradott térségekben – fotómontázs
  2. A népességszám növekedéséből adódó problémák – sztorivonal
  3. Betegségek – gondolattérkép

Élelmiszerválság

  1. Malthus elmélete – gondolattérkép
  2. Pazarlás a fejlett világban – sztorivonal
  3. Génmódosított élelmiszerek – infografika

Urbanizációs problémák

  1. Hősziget a városban – grafikon
  2. Légszennyezés – tematikus térkép
  3. Nagyvárosi zsúfoltság – fotómontázs

A fenntarthatóság kérdései

  1. Ökolábnyom – online kérdőív
  2. Bevásárlólista – tematikus térkép
  3. Megújuló energiaforrások – gondolattérkép

Konkrét feladatok leírása

 1. feladat: Család a jóléti államokban és az elmaradott térségekben

  • Olvassátok el az alábbi szövegrészleteket (3. ábra)!
  • Vessétek össze az olvasottak tartalmát a képekével! Milyen következtetéseket tudtok levonni ezekből?
  • Gyűjtsetek hasonló családi fényképeket a Föld különböző országaiból, és készítsetek azokból fotómontázst! Ügyeljetek arra, hogy minden fénykép esetében nevezzétek meg az országokat!
Egy japán és egy nigériai család (Forrás: Arday I. – Kőszegi M. – Sáriné – Ütőné: Földrajz 10. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2016. 234. p.)
3. ábra. Egy japán és egy nigériai család. (Forrás: Arday I. – Kőszegi M. – Sáriné – Ütőné: Földrajz 10. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2016. 234. p.)

 

2. feladat: A népességnövekedés problémái

 Olvassátok el az alábbi, a Greenpeace weboldaláról származó szöveget (4. ábra)!

  • Vessétek össze a tartalmát az USA Statisztikai Hivatalának (census.gov) a világ népességére vonatkozó adataival (5. ábra)! Nézzétek meg, hogy mekkora a világ népességszáma a mai napon!
  • Gondolataitokat rendszerezzétek sztorivonalban a sutori.com weblapon találhaó alkalmazással! Összefoglalótok tartalmazzon képeket és rövid szöveges részeket is, természetesen forrásmegjelöléssel!
A túlnépesedés (Forrás: Weyler, Rex: A túlnépesedés és a Föld eltartóképessége
4. ábra. A túlnépesedés. (Forrás: Weyler, Rex: A túlnépesedés és a Föld eltartóképessége)
5. ábra helye A Föld népességszáma
5. ábra helye. A Föld népességszáma. Forrás

 

3. feladat: Betegségek

  • Az alábbi térkép a Föld egyes országainak vezető halálokait ábrázolja (6. ábra). Milyen térbeli összefüggés mutatható ki közöttük?
  • Melyek a világ legsúlyosabb járványai? Kutassatok az interneten, és munkátokat rendszerezzétek gondolattérképben a mindmup.com alkalmazás segítségével! Csak szakmailag hiteles weboldalakról gyűjtsetek adatokat, és ne feledkezzetek meg a forrásmegjelölésről!
6. ábra. Vezető halálokok az egyes országokban.
6. ábra. Vezető halálokok az egyes országokban. Forrás

 

Az utóbbi két évtized legsúlyosabb egészségügyi problémáinak egyike az AIDS terjedése. A betegség elsősorban nemi érintkezés útján terjed, de fertőzést okozhatnak a nem ellenőrzött vérkészítmények és a nem steril orvosi eszközök (pl. a többször felhasznált injekciós tű) is.

(Forrás: Arady I. – Kőszegi M. – Sáriné – Ütőné: Földrajz 10. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2016. 236. p.)

7. ábra. A HIV-fertőzöttek száma (2012)
7. ábra. A HIV-fertőzöttek száma (2012). Forrás

 

4. feladat: Malthus elmélete

 Olvassátok el az alábbi szöveget, és tanulmányozzátok az ábrát (8. ábra)!

  • Milyen megfigyeléseket tett Malthus a népesedés kapcsán? Megvalósult az elmélete? Milyen hatása volt tanulmányának a későbbiekben?
  • Kutassatok az interneten, és munkátok eredményeit rendszerezzétek sztorivonalban a sutori.com weboldalon találhaó alkalmazás segítségével! Csak szakmailag hiteles weboldalakról gyűjtsetek adatokat, és ne feledkezzetek meg a forrásmegjelölésről!

8. ábra. A Malthus-féle népesedési modell vázlata

8. ábra. A Malthus-féle népesedési modell vázlata. Forrás: Forrás: Farkas György: Népesség és településföldrajz, egyetemi előadás anyaga

Thomas Robert Malthus 1798-ban írott, Tanulmány a népesedés törvényéről című munkájában Benjamin Franklin amerikai polihisztor megfigyeléseire hivatkozva megállapította, hogy amíg az élelmiszertermelés legfeljebb számtani sor szerint tud növekedni (tehát például 1, 2, 3, 4, 5, …), addig a népesség mértani sor szerint nő (1, 2, 4, 8, 16, …). Ennek megfelelően egységnyi élelmiszerre egyre több és több ember jut. Ahelyett tehát, hogy a gazdasági növekedés következtében a jólét kiterjedne a társadalom valamennyi csoportjára, ahogy azt korának jelentős gondolkodói hitték, Malthus szerint a nyomor ölt majd egyre nagyobb és nagyobb méreteket. De, hogy ez a tendencia ne váljon végzetessé, arról maga a természet gondoskodik a háborúk, a betegségek és a bűn segítségével. Malthus többféle módját is felsorolta a népességnövekedés féken tartásának: későn kötött házasság, szexuális tartózkodás, fogamzásgátlás, abortusz. (Az utóbbi kettőt erkölcsileg nem tartotta elfogadhatónak.) Ellenezte a szegényeknek juttatott szociális támogatásokat is, mondván, hogy azok közvetve a népesség gyorsabb növekedését eredményezik, fenntartva a szegénységet. Helyette a kiemelést a szegénységből, az erkölcsi nevelést, és az oktatást ajánlotta. A segélyekről szóló érvelését a 19. század során gyakran visszhangozták a segélyezés ellenfelei. Az elmélet pesszimista képét még komorabbá tette azzal, hogy valószínűsítette: a népességkorlátozó eszközök csak időben kitolják, de nem akadályozzák meg a jövőbeli katasztrófát.

Forrás: Wikipédia 

 

5. feladat: Pazarlás a fejlett világban

  • Olvassátok el az alábbi szöveget, és értelmezzétek a hozzá kapcsolódó két ábrát (9., 10. ábra)!
  • Mi a különbség a fejlett és a fejlődő országok élelmiszertermelésének hatékonysága között? Hol dobják a legtöbb, és hol a legkevesebb élelmiszert a szemétbe?
  • Kutassatok az interneten, és munkátokat rendszerezzétek sztorivonalban a sutori.com oldalon található alkalmazás segítségével! Csak szakmailag hiteles weboldalakról gyűjtsetek adatokat, és ne feledkezzetek meg a forrásmegjelölésről!

A statisztikai adatok azt mutatják, hogy a Föld élelmiszertermelése gyorsabban nőtt, mint a népesség száma. Csakhogy az élelmiszertermelésben és az előállított élelmiszerek mennyiségében hatalmas területi különbségek vannak. Ráadásul nem ott állítják elő a legtöbb élelmiszert, ahol erre a legnagyobb az igény. A fejlett országok korszerű mezőgazdasága hatalmas mennyiségű élelmiszert termel, az élelmiszer túltermelés, a felesleg értékesítése okoz problémát. A világon termelt élelmiszerek fele veszendőbe megy! A lakosság szinte dúskál a különböző kiváló minőségű élelmiszerekben. A fogyasztás sokszor pazarló, a népesség jelentős részére a túlfogyasztás jellemző. Kényelmes, mozgásszegény életmód mellett sok fölösleges szénhidrátot, zsírt és fehérjét fogyasztanak.

Forrás: Arday I. – Kőszegi M. – Sáriné – Ütőné: Földrajz 10. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2016. pp. 238–239.

9. ábra. Évi élelmiszerveszteség Európában (2010)
9. ábra. Évi élelmiszerveszteség Európában (2010). Forrás: Arday I. – Kőszegi M. – Sáriné – Ütőné: Földrajz 10. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2016. 239. p.
10. ábra. Élelmiszerpazarlás
10. ábra. Élelmiszerpazarlás. Forrás: Arday I. – Kőszegi M. – Sáriné – Ütőné: Földrajz 10. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2016. 239. p.

 

6. feladat: Génmódosított élelmiszerek

  • Olvassátok el az alábbi szövegeket!
  • Mit tudtok a GMO-ról? Mik a technológia előnyei és hátrányai? Kutassatok az interneten, és munkátokról készítsetek infografikát a pictochart.com weboldalon található alkalmazás segítségével! Csak szakmailag hiteles weboldalakról gyűjtsetek adatokat, és ne feledkezzetek meg a forrásmegjelölésről!

A nagyobb terméshozam, a biztonságosabb növénytermesztés, a betegségekkel szembeni ellenállóképesség növelése céljából a rohamosan fejlődő géntechnológia tudományos eredményeit hívták segítségül. Az élőlények genetikai örökítő anyagát (DNS-t) mesterségesen átalakították és létrehozták a genetikailag módosított szervezeteket (röviden: GMO). A géntechnológia gyors fejlődése során nem volt elég idő a veszélyek és a hosszú távú hatások kivizsgálására. Alig ismerjük a genetikailag módosított szervezetek környezeti, egészségügyi, társadalmi hatásait. Az emberi egészségre és környezetre gyakorolt hatásai vizsgálatát biotechnológiai óriáscégek végzik vagy finanszírozzák. Független hatásvizsgálati eredmények sajnos alig állnak rendelkezésünkre. A tudomány és a társadalom véleménye erősen megosztott a GMO-k biztonságáról. A legnagyobb veszély, hogy a környezetbe jutott módosított gének már soha többé nem vonhatók ki onnan.

Forrás: Arday I. – Kőszegi M. – Sáriné – Ütőné: Földrajz 10. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2016. 240. p.

 

11. Mi a GMO?
11. ábra Mi a GMO?. Forrás.

 

7. feladat: Hősziget a városban

 A grafikon egy átlagos város hőszigetének szerkezét és annak kapcsolatát ábrázolja a városszerkezettel (12. ábra). A térkép Budapest 2017. március 31. 21 órai hőtérképét mutatja (13. ábra).

  • Készítsétek el Budapest hőszigetének grafikonját a példák alapján a mai napra vonatkozó hőmérsékleti adatok alapján! Hőmérsékleti adatokat a https://www.idokep.hu/hoterkep/budapest oldalról szerezhettek. A grafikon a főváros tetszőlegesen választott keresztmetszetén készülhet, amin tüntessétek fel az érintett városrészek nevét! A grafikon rajzolásához tetszőleges szerkesztőprogram választható.
12 ábra. Egy idealizált város hőtérképe
12 ábra. Egy idealizált város hőtérképe. Forrás.

 

13. ábra. Budapest hőtérképe
13. ábra. Budapest hőtérképe. Forrás

 

8. feladat: Légszennyezés

  • Kína nagyvárosaiban hatalmas problémát okoz a levegő szennyezettsége. De valóban csak Kína problémája ez?
  • Olvassátok ez a kis szemelvényeket, és kutassatok az interneten! Derítsétek ki, melyek a Föld különböző régióinak legszennyezettebb levegőjű városai! Kontinensenként legalább két várost gyűjtsetek!
  • Munkátokat ábrázoljátok tematikus térképen!

Napközben a levegőminőségi index sok helyütt 600 és 900 között mozgott. Az egy köbméter levegőben mért apró porszemcsék (pm 2,5) koncentrációját kifejező mutatók szerint Peking több pontján az Egészségügyi Világszervezet ajánlásában szereplő egészségügyi határértéknek még a 35-szörösét is kimutatták.

Forrás: Origo, 2015.

A Hszinmin magazin adatai szerint a dél-kínai Kuangcsouban szabad levegőn töltött nap 25, Pekingben 21, míg a kelet-kínai Sanghajban vagy Nankingban 9 szál magas kátránytartalmú cigaretta elszívásával egyenlő hatással van az emberi szervezetre.

Forrás: Ecolounge, 2013

A Nanjing egyetem kutatói 74 kínai nagyváros halálozási adatait, összesen 3 millió elhunyt statisztikáját elemezték ki, és arra jutottak, hogy a halálesetek 31%-ában szerepet játszik a levegő szennyezettsége.

Forrás: Index 2016 

14. ábra. A pekingi szmog
14. ábra. A pekingi szmog. Forrás

 

9. feladat: Nagyvárosi zsúfoltság

  • Hétköznap reggelenként a munkába és iskolába tartó utazók sokasága miatt zsúfoltság alakul ki a közlekedésben. Amit mi tapasztalunk az valóban nagyvárosi zsúfoltág?
  • Kutassatok az interneten, és térképezzétek fel, melyek bolygónk legzsúfoltabb városai! Keresésetek során törekedjetek minél sokszínűbb képek gyűjtésére, amelyek a köznapi élet minél több részét lefedik!
  • Munkátokat összegezzétek fotómontázsban a képeken ábrázolt városok nevének feltűntetésével!
15. ábra. Tömeg egy újdelhi metróállomáson
15. ábra. Tömeg egy újdelhi metróállomáson. Forrás
16. ábra. Zsúfoltság egy kínai uszodában
16. ábra. Zsúfoltság egy kínai uszodában. Forrás

 

10. feladat: Ökolábnyom

  • Kinek mekkora az ökológiai lábnyoma? Számítsátok ki csoporttagonként az ökológiai lábnyomotokat a http://www.labnyom.wwf.hu/hu/index weboldal segítségével!
  • Mennyi a csoport átlaga?
  • Mi okozza az eltérést az egyes eredményekben?
  • Hogyan lehet csökkenteni az ökológiai lábnyomotok méretét? A kérdőív kitöltésének eredményeit összegezzétek adattáblázatban (1. táblázat)!
1. táblázat. Ökológiai lábnyom-kérdőív adatfeldolgozó táblázata (szerk. Papp B.)
1. táblázat. Ökológiai lábnyom-kérdőív adatfeldolgozó táblázata. Szerk. Papp B.
17. ábra. Az ökolábnyom összetevői
17. ábra. Az ökolábnyom összetevői. Forrás. Forrás: Arday I. – Kőszegi M. – Sáriné – Ütőné: Földrajz 10. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2016

 

11. feladat: Bevásárlólista

  • Honnan származnak az élelmiszerek, amiket megvásárolunk? Nézzetek körül nagyáruházak online bevásárló oldalain, és készítsetek bevásárlólistát különféle termékekből, amelyek a Föld különböző országaiból származnak!
  • Készítsetek tematikus térképet az árucikkek származási országainak bejelölésével!
  • Van-e olyan élelmiszer ezek között, melyeket hazai termelők is készítenek?
  • Milyen hátrányai vannak annak, hogy távoli országokból importálunk olyan termékeket, amelyeket itthon is előállítanak?
18. ábra. Egy hipermarket online bevásárló felülete
18. ábra. Egy hipermarket online bevásárló felülete. Forrás: Tesco Online Bevásárlás

Csomagolás, szállítás, környezetszennyezés

Minél távolabbról érkezik egy termék, annál több járulékos költség rakódik rá, és míg eljut rendeltetési helyére, nagymértékű környezetterhelést is okoz. Kamionok ezrei szelik világszerte az utakat, szennyezve ezzel a levegőt, millió literszám emésztve fel az üzemanyagot. A többszáz vagy többezer kilométerről érkező áru egyedi, speciális csomagolást és termékkezelést igényel, élelmiszer-ipari termékeknél gondoskodni kell a minőség-megőrzésről, egyes áruféleségeknél a hűtőlánc fenntartásáról. Ez mind-mind jelentős költségnövelő és környezetterhelő tétel. A szállítás során az áru elkerülhetetlenül törődik, sérül, minősége romlik, s mire célhoz ér, bizonyos veszteséggel mindig kalkulálni kell. Ez természetesen mind-mind beépül a fogyasztói árba, hiszen sem a gyártó-előállító, sem a szállítmányozó, sem a kereskedő nem dolgozik ráfizetéssel.

Ezzel szemben, ha hazai, ezen belül is helyi terméket vásárolunk, azt nem feltétlen szükséges ellátni csomagolással, és jó esetben szállítási költségtől mentesen szerezhetjük be. A termék általában tartósítószer- és adalékanyagmentes, és például a fejlődő országokból származó zöldséggel-gyümölccsel ellentétben, a hazai – bízzunk benne – szermaradványt vagy tiltott növényvédőszert sem tartalmaz.

Forrás: Fogyasztói és Betegjogi Érdekvédelmi Szövetség 

 

12. feladat: Megújuló energiaforrások

  • Készítsetek gondolattérképet, amin bemutatjátok a megújuló energiaforrások különböző felhasználási módját, használatuk előnyeit és hátrányait, valamint a hazai és európai energiagazdaságban betöltött szerepüket!

„Azt is le kell szögeznünk, hogy az, hogy egy energiaforrást megújulónak tekintünk, önmagában még nem jelenti azt, hogy ennek alkalmazása minden körülmények között fenntarthatónak tekinthető. Egyfelől probléma lehet a pazarló, hatékonytalan megoldások alkalmazása, másfelől gondot okozhat a felelőtlen, környezeti szempontokat nélkülöző alkalmazás.”

Forrás: Munkácsy B.: Erre van előre 2.0. 

19. Tiszta energiák és szénhidrogének
19. Tiszta energiák és szénhidrogének. Forrás

 

Irodalom