A 21. századi diákok nagyon sok szempontból másként állnak már a tanuláshoz és az iskolához, mint azt a hagyományos felfogást képviselő tanárok megszokhatták. A digitális világ adta lehetőségek teljes mértékben adottak számukra, kiskoruktól kezdve ez is szerepet játszik a szocializációjukban. Ennélfogva tekinthetők digitális bennszülötteknek. Ezt a fogalmat elsőként Prensky M. (2001) használta, ám azóta széles körben elterjedt terminus lett belőle. Prensky tanulmányában megfogalmazta, hogy a bennszülöttek gondolkodásmódja és információfeldolgozási képessége számos elemében eltér a digitális bevándorlókétól, akik életük csak egy későbbi szakaszában ismerkedtek meg a számítástechnika vívmányaival. Fontos tehát, hogy számukra érthető módon legyünk képesek szólni a bennszülöttekhez a tanítás során, illetve hogy az informatika ugrásszerű fejlődése révén rendelkezésünkre álló újabb eszközöket mielőbb az iskolai képességfejlesztés és motiváció céljaira használjuk fel (Kőrösné 2010).
Régebben a tanár volt az információközvetítő, ő volt a tudás letéteményese, így rajta keresztül ismerkedhettek meg a fontosabb tudnivalókkal a diákok. Manapság a közvetítő feladatkört a különféle információhordozók töltik be, amelyekből a gyerekek tájékozódhatnak a világról. A tanárnak pedig az lett az elsődleges funkciója, hogy irányítsa, koordinálja a tanulási folyamatot, illetve elősegítse az információk megfelelő szűrését és feldolgozását. Vagyis már közvetettebben vesz részt ebben a folyamatban, olyan módszereket ismertet meg a diákokkal és olyan taneszközöket használ fel az órákon, amelyek hozzájárulnak az információszerzési és információfeldolgozási készségek fejlődéséhez (Makádi M. 2005).
Korábban ritkán fordult elő, hogy egy tanuló kétségbe vonta a tanár által közvetített tudástartalmat és ezzel a tekintélyét is. Napjainkban viszont azzal szembesülünk, hogy a tanítási órán elhangzó tananyag nem egészen helytálló részeit gyakran korrigálják a diákok, mert a pad alatt már óra közben rákerestek okostelefonjukon az adott témára. A tanár nyilvánvalóan nem veheti fel a versenyt az óriási internetes adatbázisokkal, viszont tanítania, segítenie kell az ezekkel a forrásokkal való helyes bánásmódot. A digitális tananyagokhoz kapcsolódóan, valamint az elektronikus tanulás során a tanároknak tutor, mentor és (tananyag)fejlesztő szerepköröket is be kell tölteniük, amelyek az előbbiekben említett új szerep részei (Forgó S. 2009). Ha úgy tetszik, a tanár menedzserként vesz részt a tanítási-tanulási folyamatban, a készségfejlesztés által járul hozzá a tanulók világban való hatékonyabb eligazodásához. Hozzá kell szoknia az új elvárásokhoz, meg kell felelnie az új kihívásoknak, ha a továbbiakban is szeretné fenntartani a tanulók érdeklődését.
1. A földrajzoktatás korszerűsítésének aktualitása
Az utóbbi években nemzetközi viszonylatban jelentős változások mentek végbe a földrajz tantárgy oktatását alapvetően meghatározó tantervekben. A leíró jellegű, főként lexikális elméleti ismeretet adó földrajzoktatás helyét az európai országok zömében a problémákra irányuló, a mindennapi életben is alkalmazható tudást kínáló, a diákok által dominált munkaformákat előtérbe hozó tantervek, és az e tantervek szellemében íródott tankönyvek vették át. Ugyanakkor a hazai földrajzoktatásban eddig végbement tartalmi és módszertani változások még messze nem elégségesek. A nyugat-európai országok földrajzoktatásában történt változások nem álltak meg a tantervi reformok szintjén, hanem felismerve a társadalmi igények keltette szükségszerűséget, a tanítási módszerekben bekövetkező váltást is célul tűzték ki. Ennek eredményeként az ún. „cselekvésorientált földrajzoktatás” („Händlungsorientiert Unterricht”) módszerét vezették be a korábbi Nyugat-Németországban, és ezzel közel egy időben Svájcban, valamint az Egyesült Királyságban is. Egyre nagyobb hangsúlyt kapott a képesség- és készségfejlesztés, valamint a gondolkodtató módszerek földrajzórai alkalmazása.
Az információk, ismeretek gyors áramlásának köszönhetően a 21. század információs társadalmában leomlottak a korábbi tér- és időbeli korlátok, a technológiai fejlődésnek köszönhetően soha nem látott mennyiségű adathoz lehet jutni a másodperc töredéke alatt. Ebben az újszerű környezetben viszont a földrajzoktatás területén is elengedhetetlen az alacsonyabb rendű gondolkodási sémák helyett az információfeldolgozó képesség, a digitális írástudás, a digitális tanulási kultúra elsajátítása, fejlesztése, valamint az ezekre irányuló eszközrendszer megismertetése, használata (Kaposi J. 2014, F. Dárdai A. et al. 2015). Tehát a földrajztanárok egyik fő feladata, hogy felkészítsék tanulóikat a hagyományos és digitális tömegkommunikációs eszközökből származó, egyre szaporodó információmennyiség befogadására, szelektálására és rendszerezésére, a világban végbemenő változások nyomon követésére. A diákoknak készségszinten szükséges elsajátítaniuk a média használatát, a médiából származó információk társadalmi, gazdasági és környezetvédelmi súlyának, jelentőségének értékelését, úgy, hogy az iskola befejezése után önállóan is képesek legyenek a lényeges és kevésbé lényeges információk elkülönítésére. Ezért az információszerzés és feldolgozás képessége egyben az élethosszig tartó tanulás egyik fontos eleme is. (Makádi M. et al. 2013).
Az Európai Unió oktatáspolitikai gyakorlatának megfelelően a 2012. évi Nemzeti Alaptanterv többek között a természettudományos és technikai kompetencia mellett a digitális kompetencia fejlesztését is kulcskompetenciaként emeli ki. A változás az információs társadalom elvárásainak megfelelően az oktatás és a tudásátadás eszközeire is hatást gyakorol, így a hagyományos módszerek mellett egyre nagyobb teret nyernek a földrajzoktatás területén is az információs kommunikációs technológiák (továbbiakban IKT) és általában is a technikai eszközök (Ollé J.–Hülber L.–Lévai D. 2015). Az eszközöket alkalmazva Buda A. (2017) szerint „a kutatások (pl. Rivkin–Hanusek–Kain 2000, Barber-Mourshed 2007) igazolják, hogy az iskolában ható tényezők közül a tanári munka minősége befolyásolja leginkább a tanulók eredményeit, éppen ezért a pedagógusok által alkalmazott módszerek, értékrendjük, attitűdjük meghatározó”.
Hegyekről, tengerekről feleltünk, mutatott sok csodát.
A határokat átírták, de maradt a földrajztanár...”
(Koltay Gergely, Kormorán zenekar)
…S maradt a módszer is, aminek segítségével meg akarjuk ismertetni a világot a tanulókkal. Csakhogy ami évszázadokon át jól működött, az ma egyáltalán nem. Zúdulnak ránk az információk, amiket befogadni és feldolgozni, egymáshoz illeszteni nincs időnk, rohanunk az újabb benyomások, információk felé. De erről az iskolában szinte nem veszünk tudomást. Mintha az osztályterem ajtajának becsukásával kizárnánk a valóságot, és tanításunkban a Pascal-féle gondolkodást alkalmazzuk: a tudás olyan, mint egy fa, minél nagyobb és szerteágazóbb, annál erősebb a kapcsolata az ismeretlennel. A tudást még mindig tények, fogalmak, elvek, elméletek ismereteként értelmezzük, azt képzeljük, hogy minél nagyobb a halmazuk, annál többet tudunk a világról (analitikus tudásmodell). Értetlenül szemléljük, ahogyan a gyerekek egyszerre több dologra figyelnek, többfélét csinálnak és az működik. Számukra nem izgalmas a tudás fájának ágait, gallyait szisztematikusan vizsgálni. Türelmetlenek, ha néhány percen belül nem éri őket valami újszerű inger, nem kell valami más tevékenységet végezniük. A dolgok értelmét és a praktikumot keresik. Hányszor teszik fel a kérdést: mire való ez, miért kell ezt megtanulni? Ők társadalmi tapasztalati alapon felismerték, hogy a tényismeretek halmozásának kevés értelme van, az információk megszerzése és feldolgozása a fontos. Vagyis ösztönösen keresik azokat a „fogásokat”, „praktikákat”, amikkel az információk értelmes egésszé rakhatók össze. Őket a problémák izgatják, amiket le kell győzni, azaz meg kell válaszolni. S ha ezt együtt tehetik, még jobb, mert átérezhetik, hogy közösen „legyőzhetetlenek”, de legalábbis okosabbak, mint külön-külön. Ők a praktikus tudásmodell szerint működnek, amiben a tények közötti kapcsolatok, összefüggések és következmények felismerése, a nagyságrendek, a tendenciák érzékelése, a viszonylagosság értelmezése és a felhasználhatóság a hasznos ismeret.
Az egyetemen földrajz szakmetodikát oktatóként nap mint nap szembesülök a leendő földrajztanárok módszertani szkepticizmusával. A hallgatók érdeklődők az új tanítási és tanulási módszerek iránt, sok-sok ötletük van, kommunikációjuk és tanulásuk során egyre hatékonyabban alkalmazzák a digitális eszközökhöz kapcsolódó módszereket. Ám amikor arról van szó, hogy hogyan lehet mindezt a tanítási folyamatban hasznosítani, lezárnak. Szinte csak a gimnazistákban és a hagyományos tanítási gyakorlatnak megfelelő analógiákban, leginkább a frontális tanítási és tanulási módszerekben gondolkodnak. Az ettől eltérőekre (különösen a kooperatív és a kollaboratív tanulási technikákra) úgy tekintenek, mint valami esetleges, különleges helyeken kipróbálhatóra, de semmiképpen sem mint általános tanítási-tanulási módszerekre. Van hozzá ideológiájuk is: minket is frontálisan tanítottak, s lám, működött, itt vagyunk az egyetemen. Meg egyébként sincs rá idő a heti 1-2 földrajzórán, 35 tanulóval nem működhet, és igen sok felkészülést kíván… – sorolhatnám még a sztereotíp kifogásokat. Ez a jelenség persze messzire vezet. Ebben a tanulmányban csak azokkal a vetületeivel foglalkozom, amelyek érintik a tanulási módszereket.
2017 májusában, midőn ezeket a sorokat írom, a földrajz tantárggyal való személyes ismeretségem immár közel hét évtizedes múltra tekint vissza. Az 1950-es években, amikor az általános iskola padjaiban ültem, a földrajz heti 3-4 alkalommal is szerepelt órarendünkben. Bőven volt idő arra, hogy a táblai vázlat mellé szép színes térképeket rajzoljunk csupa fehér lapból álló munkafüzetünkbe, hogy ily módon is emlékezetünkbe véssük az országok alakját, domborzatát s a fontosabb városok elhelyezkedését. Tankönyveinkben csak elvétve tűnt fel egy-egy ábra vagy szürke fénykép a – mai szemmel nézve – elképesztő mennyiségű szöveg között. A tanulás, kivált a „szövegértés” mégsem okozott nehézséget: 10-12 éves korunkban valósággal faltuk Verne Gyula és May Károly könyveit, és ha kellően izgalmas volt, két-három nap alatt végeztünk egy vastag kötettel. A térképi nevek és a száraz leírások mögé – tanárunk szavai nyomán – a regényeken edződött képzeletünk épített valóságot. Általában szerettük a földrajzot.
Hét évtized alatt nagyot változott a világ, és nyilvánvaló, hogy ma a különféle elektronikus „kütyük” varázserejével versenyezve, sőt azt kihasználva másként kell a földrajzot (is) tanítani, hogy a színes képek és információk mozaikkockái kerek egésszé rendeződjenek, s feltáruljanak a világunkat átszövő legfontosabb összefüggések. Ma – jobban mint valaha – tanítani kell az értelmes és kritikus gondolkodást, sőt magát a tanulást is. Ehhez bizony időre lenne szükség, abból pedig a mai órarendben fele annyi sincs, mint a múlt század közepén volt. Az új idők rohamosan változó körülményei és igényei közepette az oktatáshoz is új módszerek kellenek, ezek megtalálásához pedig vizsgálatokon, eszmecseréken és vitákon át vezet az út. Ezt a célt jól szolgálják ugyan a konferenciák előadásai és a személyes megbeszélések, de mellettük a fontosabb gondolatokat megőrző és terjesztő papír alapú vagy elektronikus szakfolyóiratok is nehezen nélkülözhetők.
Első tantárgypedagógiai folyóiratunk, a „Földrajztanítás” az Országos Pedagógiai Intézet égisze alatt 1958-ban kezdte pályafutását, és fénykorában évente hat száma jelent meg; ez utóbb négyre, majd kettőre apadt. Sorvadása a rendszerváltozás tájékán gyorsult fel: kiadó intézménye 1990-ben megszűnt, és a növekvő pénzügyi gondok közepette a lapot – egyre csökkenő példányszámban és gyakran késlekedve a megjelenéssel – már csak kitűnő főszerkesztőjének, Varajti Károlynak fáradhatatlan igyekezete tudta 2004-ig életben tartani.
A kibontakozó piacgazdaság – legalább kezdetben – az oktatásügy terén is kedvezni látszott a versenynek. A tankönyvkiadásban rejlő üzleti lehetőséget idejekorán felismerő Mozaik Kiadó 1993-ban elindította „A földrajz tanítása” című folyóiratot. Ez túlélte ugyan idősebb vetélytársát, de miután a tankönyvek egységesítése és állami kézbe vétele megfosztotta létalapjától, 2014-ben szintén megszűnt. A most útjára induló GeoMetodika tehát valóban hiánypótló: végre megint van olyan publikációs fórum, amely a földrajz tantárgypedagógiai, oktatásmódszertani kérdéseivel foglalkozik. Tisztelet és köszönet mindazoknak, akik számos technikai akadállyal megküzdve az új elektronikus kiadvány életre hívásán munkálkodtak, s erre önzetlenül időt áldoztak!
Márpedig a rohanó világban mindenki és minden szűkében van az időnek, így maga a földrajztanítás is régóta küszködik a számára fukarul kimért idő gondjával. Jelen írásunk történeti áttekintése arról tanúskodik, hogy a földrajz helyzete oktatási rendszerünkben sokszor és sokféleképp változott. Ha pedig ez így volt a múltban, akkor mostani, méltatlanul sanyarú helyzete se lehet örök időkre szóló. Igaz, a tantervi idő merev elosztását bolygatni negyed század óta már-már tabunak számít. Ha most mégis erről írunk, abban a reményben tesszük, hogy talán hamarosan alkalom nyílik ezt a kérdéskört végre alapos felülvizsgálat tárgyává tenni.
Napirenden van ugyanis a következő Nemzeti alaptanterv kidolgozása, amelynek koncepciója e sorok írásakor még nem ismert, bevezetése pedig részletes szakmai és társadalmi vita után a 2019/2020-as tanévtől várható. Az előzetes hírekből úgy tűnik, hogy az immár szokásos ötévenkénti revíziónál többről, a szabályozásnak a 21. század igényeihez való tudatos hozzáigazításáról van szó. Ebben a helyzetben érdemes újból alaposan elgondolkodni a földrajztanítás hazai történetén, jelenlegi állapotán és jövőbeni szerepén. Ha ugyanis ezúttal – az utóbbi évtizedek keserű tapasztalatai alapján elmondhatjuk: kivételesen – valódi vitára és nem csupán a kész döntések formális jóváhagyására kerül sor, akkor sok múlik azon, milyen tapasztalatok és érvek alapján találhatjuk meg s jelölhetjük ki a földrajz megfelelő tantervi helyét úgy, hogy a tantárgy a tőle elvárható módon és mértékben járulhasson hozzá a jövő nemzedék közműveltségéhez és boldogulásához.
Szeptember 29-én és 30-án a Budapesti Műszaki Egyetem Informatikai Épülete adott otthont a DOKK – Digitális Oktatási Konferencia és Kiállítás elnevezésű programnak. A rendezvény célja az volt, hogy széles körű tájékoztatást adjon a Magyarország Digitális Oktatási Stratégiájában foglalt célkitűzések megvalósulásáról, és lehetőséget teremtsen a digitális oktatáshoz kapcsolódó pedagógiai, módszertani illetve technológiai eszközök és újdonságok bemutatására. A téma iránt érdeklődők az eseményen értesülhetnek a digitális oktatás hazai helyzetéről és jövőjéről, a köznevelés, a szakképzés és a felsőoktatás előtt álló fejlesztési feladatokról. A rendezvény péntek délelőtt az általános oktatáspolitikai kérdéseket érintő plenáris előadásokkal kezdődött. A résztvevőket dr. Józsa János, a házigazda Budapesti Műszaki Egyetem rektora köszöntötte, majd Deutsch Tamás, a Digitális Jólét Programja összehangolásáért és megvalósításáért felelős miniszterelnöki biztos vázolta fel az elkövetkező időszak digitális fejlesztéseit, hangsúlyozva a digitális kompetenciák kialakításának fontosságát a 21. század iskolájában. A délelőtt során dr. Csépe Valéria a köznevelés tartalmi megújításáért felelős miniszteri biztos a Nemzeti alaptanterv koncepcióját is érintő előadásában a versenyképes és méltányos oktatás megvalósításában alapvető jelentőségűnek nevezete a megfelelő szintű digitális kompetencia megszerzését. A plenáris előadások mellett a digitális oktatás új eszközeit, módszereit alkalmazó bemutató órákon illetve az ezekhez kapcsolódó eset megbeszéléseken, izgalmas módszertani workshopokon, eszközbemutatókon is részt vehettek az érdeklődők.
MOBODIK (mobil digitális iskola) – a csúcstechnológiával felszerelt szállítható tanterem. Forrás.
A székesfehérvári Alba Innovár élményközpont robotja a kiállítás egyik kedvence volt. Forrás.
Földrajzos szempontból különösen érdekes volt a kiállításon bemutatott és kipróbálható mozaBook digitális taneszköz-csomag. A program sokoldalú illusztrációs, animációs és prezentációs lehetőséget, 3 D-s modelleket kínál a tanárok számára. Mindezek kiegészülnek interaktív képességfejlesztő, szemléltető és kísérletező alkalmazásokkal, játékokkal (mozaTools). A médiatár interaktív elemeinek felhasználásával, képek, videók és hangfájlok, sőt 3D modellek beépítésével egy feladatszerkesztő alkalmazás segítségével a tanárok könnyen állíthatnak össze online megoldandó házi feladatokat, mérőlapokat. A földrajzanárok érdeklődésére számot tartó mozaMap pedig digitális földrajzi és történelmi térképgyűjtemény, amelynek térképei az interaktív táblán is használhatók.
A konferencián köszöntötték a budapesti Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium csapatát is, amely elnyerte a First Global Challenge elnevezésű nemzetközi robotépítő verseny fődíját Washingtonban. A verseny földrajzi vonatkozása, hogy témája a tiszta víz, a vízgazdálkodás volt. A csapatoknak a szervezők által rendelkezésre bocsátott alkatrészekből kellett felépíteniük és beprogramozniuk egy olyan robotot, amely eltávolítja az ivóvízben lévő szennyeződéseket.
A First Global Challenge dobogóján a győztes magyar csapat. Forrás.
Egyénileg vagy kétfős csapatba szerveződve pályázhat minden 1997. október 1. és 2004. augusztus 31. között született fiatal, aki még nem kezdte meg felsőoktatási tanulmányait. Pályázhatnak határon túli magyar fiatalok is.
Mit lehet nyerni?
díj: (max. három) havi 30 000 Ft-os ösztöndíj egy évig
díj: (max. három) havi 20 000 Ft-os ösztöndíj egy évig
díj: (max. négy) havi 10 000 Ft-os ösztöndíj egy évig
a fiatalok szakmai, tudományos továbbfejlődésének támogatására.
A legjobb határon túli pályázó a Magyar Innovációs Szövetség egyösszegű, 100 000 Ft-os ösztöndíját kapja meg.
Az első és második helyezett fiatalokat segítő egy-egy középiskolai tanár egyszeri 100 000 Ft-os ösztöndíjban részesül.
Az Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Verseny 1-3. helyezettjei 30 többletpontra jogosultak a felsőoktatási felvételi eljárás során.
A legjobb három pályázat lehetőséget kap 2018 szeptemberében, Dublinban, az EU “Fiatal Tudósok Versenyén” való részvételre, ahol további értékes pénz- és különdíjakat lehet nyerni (3500-7000 euró).
A versenyen kiválasztott tehetséges fiatalok további nemzetközi versenyen, utazásokon vehetnek részt.
Mivel lehet nevezni?
Pályázni lehet műszaki, természettudományi, környezetvédelmi, informatikai, valamint matematikai területről bármilyen innovatív alkotással, találmánnyal, kutató vagy fejlesztő, ill. tudományos munka eredményével.
Továbbá lehet pályázni a National Instruments myDAQ nevű termékének újszerű, máshol nem használt vagy publikált mérési vagy adatgyűjtési eljárásának kidolgozásával, ill. konkrét gyakorlati feladatok megoldására irányuló alkalmazással is. A versenyen bármilyen egyéb versenyre vagy pályázatra készített pályamunkával, ill. műszaki alkotással is részt lehet venni.
Hogyan kell jelentkezni?
Akidolgozandó vagy megoldandó feladat max. 2 oldalas vázlatát e-mailben kell eljuttatni 2017. november 28-án, 15 óráigbeérkezően.
A nevezésnek tartalmaznia kell: a kiválasztott kutatási vagy fejlesztési témát, a megoldásra irányuló javaslatot, az elérendő célt, a konkrét megvalósítás módját, továbbá: a résztvevő(k) nevét, születési időpontját, lakcímét, telefonszámát, e-mail címét, nyelvtudását; iskolájának (munkahelyének) nevét és címét; a konzulens, vagy felkészítő tanár nevét, lakcímét, e-mail címét és telefonszámát.
Kik döntenek?
A pályázat elfogadásáról a tudományos vagy műszaki cél, ill. színvonal és a kidolgozhatóság figyelembevételével határoz a bírálóbizottság. A döntésről minden pályázó értesítést kap 2017. december 22-ig. (A zsűri döntése végleges, fellebbezésnek helye nincs.)
Hogyan tovább?
Az I. fordulóban elfogadott és részletes kidolgozott pályázatok leírását 2018. március 30-án, 14 óráig beérkezően kell beküldeni a verseny titkárságára.
Mit értékelnek?
A probléma megközelítésének eredetisége és kreativitása; a kidolgozás alapossága, ill. tudományos értéke; az önálló, saját munka kimutathatósága, nyilvánvalósága; az írásos anyag, ill. műszaki alkotás (vagy modell) színvonala, az elkészített eszköz működőképessége; a projekt befejezettsége és jövőbeni hasznosíthatósága; az eredmények ésszerű és világos értelmezése.
A pályázóknak 2018. április 16-26. között, kötelező jelleggel, max. 5 perces prezentációt kell tartaniuk. A saját készítésű modelleket, műszaki megoldásokat, kísérleti berendezéseket a szóbeli prezentációra kell elhozni.
Egyéb tudnivaló?
Az ünnepélyes díjátadásra 2018 májusában, kétnapos kiállítás keretében kerül sor. A legjobb pályaművek 2018 szeptemberében is bemutatásra kerülnek a Kutatók Éjszakáján.
A pályázatok kidolgozását vállalatok, intézmények anyagilag támogathatják. A verseny szervezői közreműködnek az indokolt költségek megtérítésében, max. bruttó 50.000 Ft értékben.
Védnökök:
A verseny fővédnöke:
Palkovics László, államtitkár, Emberi Erőforrások Minisztériuma
A verseny Társ-fővédnöke:
Dr. Pálinkás József, elnök, Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Hivatal
A projekt a Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Hivatal támogatásával, az NKFI Alapból valósul meg.
A Verseny támogatói: Emberi Erőforrások Minisztériuma, Szellemi Tulajdon Nemzeti Hivatala, Nemzeti Hírközlési és Informatikai Tanács, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Magyar Telekom Nyrt., B. Braun Medical Kft., Egis Gyógyszergyár Zrt., Ericsson Magyarország Kft., Karsai Holding Zrt., Intel,
Richter Gedeon Vegyészeti Gyár Nyrt., Sanatmetal Kft., Innomed Medical Zrt., Mediso Orvosi Berendezés Fejlesztő és Szerviz Kft., NI Hungary Kft., evopro, Értelmiségi Szakszervezeti Tömörülés
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Természettudományi Kar, Földrajz- és Földtudományi Intézet; Eötvös József Collegium, Mendöl Tibor Földrajz-Földtudomány-Környezettudomány Műhely / gyorgy.varga.21@gmail.com
„…Az Eötvös Collegium Magyarország egyik legkevésbé ismert intézménye, melynek szervezetét és működését még a tanárság jó része sem ismeri, inkább csak a neve bukkan fel oly körökben, ahol magyar szellemi vonatkozásokról esik szó…” – Ezeket a sorokat Garai Imre idézi Szabó Miklós egykori igazgatónak 1942-ben megjelent vitairatából, az Eötvös Collegium 1895 és 1950 közötti történetéről szóló művében, majd megállapítja, hogy „ez talán ma sincs másként” (GARAI I. 2016). Az utóbbi években azonban ugyan korlátozott létszámban, de a Tehetségtábor, illetve a Természettudományos Tábor keretében már középiskolásként is lehetősége nyílik a diákoknak betekintést nyerni az egyetemi létbe, a Collegium életébe. A Collegium alapításától fogva a „tudós tanárok” képzését tekinti céljának, akik sokoldalú, de tudományos jellegű képzettségükkel képesek tanítványaik érdeklődését felkelteni és elkötelezni őket az önművelődés, valamint a tudományok iránt (GARAI I. é. n.). Az intézménybe az ELTE TTK-s, BTK-s, TÁTK-s és IK-s hallgatói, tehát nemcsak a tanárképzésben résztvevők, hanem a földrajzos, földtudós és környezettudomány szakos hallgatók is jelentkezhetnek; illetve nemcsak bentlakók, hanem bejáró hallgatók is részt vehetnek a műhelyek tevékenységében (http://honlap.eotvos.elte.hu/).
A földrajz- és földtudomány már az alapítás óta jelen van a Collegiumban, de az intenzív műhelymunka 1923-ban kezdődött (GYŐRI R. 2014a). Ennek hátterében egyrészt a földrajz pozíciójának általános megerősödése, másrészt Teleki Pálnak a Collegium kurátorává 1921-ben történt kinevezése áll. Teleki személyiségének kétségkívül fontos szerepe volt az intézmény helyzetének stabilizálásában az új politikai környezetben, azonban a földrajzórákat nem ő, hanem közeli munkatársa, Fodor Ferenc tartotta meg. Módszertani szempontból mindenképp érdekesek a félévek végén készített tanári jelentések, amelyekből kiderül, hogy Fodor milyen problémákkal szembesült kezdetben és hogyan kísérletezte ki végül azt a rendszert, amelynek bizonyos elemei napjaink műhelymunkáját is jellemzik. A jelentések alapján Fodor szerint a legfőbb probléma az, hogy az egyetemen „csupán egyirányú megvilágításban” ismerik meg a hallgatók a földrajzot; illetve a tanulmányaik különböző szakaszában járó diákokkal nehezen lehet egységesen foglalkozni. Ezen problémák megoldására a collegiumi szeminárium 1926-tól kezdődően átalakult tudománytörténeti és módszertani szövegolvasó szemináriummá. Fodor szakvezetőségét követően annyi változás történt, hogy minden félévben két szemináriumot is tartottak, amelyek közül az egyik a fodori tematikát követte, a másik pedig speciális ágazati (például településföldrajzi, városföldrajzi) kérdésekkel foglalkozott. Mi sem bizonyítja jobban a két világháború közötti földrajzos műhelymunka sikerességét, minthogy későbbi tanszékvezetők, Bulla Béla, Kádár László, illetve az 1990-es évek végén újjászervezett műhelyünk névadója, Mendöl Tibor is itt folytatta tanulmányait további, később nevet szerzett földrajzosok, földtudósok mellett (GYŐRI R. 2014b). Emiatt mondhatjuk joggal – Newton szavaival élve – hogy földrajzosként mi is óriások vállán állunk itt a Collegiumban. A szemináriumokon, amelyek jelentős része napjainkban is tudománytörténeti és módszertani szövegolvasó szeminárium mi magunk is megismerkedhetünk például a már említett geográfusok életművével. Az ilyen jellegű kurzusok pedig alkalmasak arra, hogy a különböző évfolyamokra járó hallgatóknak is egyszerre tudjanak új ismeretekkel szolgálni. A felsőbb évesekkel való közös óralátogatás amellett, hogy rendkívül motiváló légkört teremt ezeken az órákon; lehetőséget ad arra is, hogy segítséget, tanácsokat kapjunk az egyetemi tanulmányokkal kapcsolatban. Az egyik legkülönlegesebb élmény pedig talán az, amikor olyan oktatók tartják a szemináriumot, akikkel az előző félévben még közösen hallgattunk egy korábbit. További nagyon lényeges jellemzője ezeknek a szemináriumoknak, hogy a szakirodalom (gyakran idegen nyelvű) olvasása, feldolgozása képezi központi elemüket és általában a félév végére egy választott témakör, kérdés írásban történő részletesebb kidolgozása az értékelés alapja. Ezek hasznosságát különösen a szakdolgozat, illetve TDK-dolgozat írásakor ismerjük fel hallgatóként. A szemináriumok során feldolgozott témák pedig általában az egyetemi képzésben kisebb hangsúllyal kerülnek elő. A földrajztanárrá, geográfussá váláshoz azonban legalább annyira hasznosak, mint egyetemi kurzusaink, ami már akkor nyilvánvalóvá vált számomra, amikor első műhelyórám, Vitakérdések a geográfiában című kurzus leírását elolvastam. Ezen a szemináriumon a Questioning geography (Fundamental debates) című tankönyv (CASTREE, N. et al. 2005) alapján foglalkoztunk olyan kérdésekkel például, hogy mi a földrajz, egységes tudomány-e a földrajz. Elsőéves hallgatóként nekem például azért volt igazán érdekes a kurzus, mert arra adott egyfajta választ, hogy tulajdonképpen mit várhatok attól, mit jelent az, hogy földrajz szakos hallgató lettem. A szemináriumokon túl további értékes ismereteket gyűjthetünk a külföldi vendégelőadók előadásaiból, akik gyakran látogatják Műhelyünket. Az előadók ilyenkor saját kutatási témájukról számolnak be, majd általában ahhoz kötődően folytatódik a beszélgetés. A felölelt témák, az elmúlt évek előadásai alapján elmondható, hogy rendkívül változatosak voltak, a történeti földrajztól kezdve a geopolitikán át a városföldrajzig terjedtek. Emellett például lehetőségünk volt bekapcsolódni műhelytagként a Fodor Ferenc önéletírásai című kötet (GYŐRI R. – JOBBIT, S. 2016) gondozásába is; illetve a Műhely könyvtári állományának rendezésébe. A közös szakmai programokon kívül a kevésbé szakmai jellegűek is, mint például a műhelykirándulás, amely során legutóbb a Tiszazugi Földrajzi Múzeumot és Szarvason Mendöl Tibor „relikviáit” is felkerestük, valamint a hagyományos műhelybográcsozások szintén hozzájárulnak a Műhelyben uralkodó kellemes légkör fenntartásához.
A Mendöl Műhely a 2016. szeptemberi műhelygyűlésen. Forrás
Marcin Solarz előadása az Eötvös Collegiumban. Forrás
A Műhely (http://mendolmuhely.elte.hu/hu/) életébe adott rövid bepillantás alapján remélem sikerült kedvet csinálnom akár a szemináriumainkhoz hasonló középiskolai szakkörök szervezéséhez, illetve elegendő információval szolgálni, hogy ösztönözzék a földrajz iránt érdeklődő diákok Collegiumba történő jelentkezését. Ez úgy gondolom, hogy a földrajz jövője és a földrajzoktatás bázisát jelentő kiváló tanárok utánpótlása szempontjából is alapvető fontosságú.
Irodalom
CASTREE, N. – ROGERS, A. – SHERMAN, D. (eds.) 2005: Questioning geography (Fundamental debates). Blackwell, Oxford, 330 p.
GARAI I. 2016: A tanári elitképzés műhelye. A Báró Eötvös József Collegium története 1895– 1950. Eötvös József Collegium, Budapest, 506 p.
GARAI I. é. n.: Tanárképzés a Gellért-hegy déli oldalán egykor és ma. http://honlap.eotvos. elte.hu/fooldal/tortenet/ (utolsó letöltés ideje: 2017. 09. 08.)
GYŐRI R. 2014a: Mendöl Tibor Földrajz-, föld- és környezettudományi műhely. In: Benyó Krisztián – Horváth László (szerk.) 2014: Dögészek a Filoszterben. ELTE Eötvös József Collegium, Budapest, 88 p.
GYŐRI R. 2014b: Földrajz és földtudomány az Eötvös Collegiumban – régen és ma. In: Győri R. (szerk.) 2014: Földrajz és földtudomány az Eötvös Collegiumban. ELTE Eötvös József Collegium, Budapest, 220 p.
GYŐRI R. – JOBBIT, S. (szerk.) 2016: Fodor Ferenc önéletírásai. ELTE Eötvös József Collegium, Budapest, 350 p.
Nagy Bence egyetemi hallgató, Eötvös Loránd Tudományegyetem biológia-földrajz osztatlan tanári mesterszak / kisgomba65@gmail.com
Csontos Csaba Péter egyetemi hallgató, Eötvös Loránd Tudományegyetem geográfus Msc / csocso777@gmail.com
Bevezetés
Az Energiakövetek 2017 program bemutatása
A Magyar Energetikai és Közmű-szabályozási Hivatal (MEKH) 2017 márciusában egy hazánkban eddig egyedülálló pályázatot hirdetett meg. Az Energiakövetek 2017 névre keresztelt programban olyan egyetemi hallgatók jelentkezését várták, akik jártasak a természettudományokban és elkötelezettek a jövő generációinak energetikai témájú szemléletformálásában. Ennek oka az a felismerés, miszerint korunk egyik legégetőbb globális problémája a helytelen erőforrásgazdálkodás és a pazarló életstílusból fakadó felelőtlen energiafelhasználás. A huszonegyedik század globalizált és erősen digitalizált világa új kihívások elé állítja a tanárokat, hiszen a diákok érdeklődési köre jelentősen megváltozott, ezért a hagyományos értékek megtartása mellett az oktatási módszertan és a tananyag folyamatos frissítésére is szükség van. Erre utal a projekt jelmondata is: „Szuperhősöket a magyar oktatásba!”. A hallgatóknak egyedi, interaktív és holisztikus megközelítésű negyvenöt perces óraterveket kellett készíteni, amelyek új benyomásokkal aktívan képesek formálni a diákok energiahasználatról kialakított képét és hozzáállását. Az óravázlat megvalósításához a MEKH százezer forintos “kreatív eszközkeretet” is biztosított, amely garantálja, hogy az órák igazán innovatívak, szemléletesek és élvezetesek legyenek, továbbá háromszázezer forint ösztöndíjat, amit az energiakövetek szabadon felhasználhatnak (MEKH 2017).
A tavasszal lezárult pályázási időszakban harminckilenc pályamű érkezett be. Mindegyiknek részletes óratervet, költségtervezetet és maximum egy perc hosszúságú bemutatkozó motivációs videót kellett tartalmaznia. A pályázatokat egy három fős bizottság bírálta, akik a szakmai tartalom mellett a tanórai alkalmazhatóságot is vizsgálták. A zsűri végül négy Energiakövetet hirdetett ki, közülük Csontos Csaba Péter, Molnár Janka Sára és Nagy Bence az Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Karának hallgatói, míg Gyulánszki Zsuzsanna a Szegedi Tudományegyetem Természettudományi Karának hallgatója.
Az „Energiakövetek”: Gyulánszki Zsuzsanna, Molnár Janka Sára, Nagy Bence, Csontos Csaba Péter Cseh László zsűritaggal (fotó: MEKH)
Szakmai felkészültség
A szakmai felkészítéséhez a MEKH minden segítséget megadott. Ezért felkészítő, kommunikációs és szakmai tréningeken is részt vehettünk. Ezen kívül több helyi és országos médiumban is megjelenési lehetőséget kaptunk azért, hogy a program szemléletformáló üzenetét a lehető legszélesebb társadalmi réteghez eljuttathassuk. 2017 őszétől kezdetét vette aktív szerepvállalásunk. Hárman közülünk középiskolákban, egy követ pedig általános iskolákban tartja meg a rendhagyó tanórákat. A MEKH elvárása szerint fejenként legalább öt-öt, azaz összesen húsz órát kell tanítanunk, lehetőség szerint az országot minél jobban lefedve. A program kihirdetése után az első visszajelzések nagyon pozitívak voltak és annyira sok iskola jelezte részvételi szándékát, hogy a tervezett húsz óra nem bizonyult elegendőnek.
Külföldi példák
Az Energiakövetek 2017 program Magyarországon ugyan újdonságnak számít, de a világ számos országban már működik, és nagy sikereket ért el néhány hasonló kezdeményezés. Az egyik nagyszabású projektet a La Manche-csatorna két partján fekvő angol és francia önkormányzatok indították el. A SEACS névre keresztelt sokrétű energiaprogram egyik kulcseleme a felvilágosító tanórák szervezése, iskolák közötti energiatakarékossági versenyek megrendezése és új oktatási módszerek kidolgozása volt. A feladatot öt teljes állású Klíma- és Energiakövet koordinálta, akik a tanárokkal együttműködve közös oktatási programot dolgoztak ki (SEACS 2014).
Személyes motivációnk
Hiszünk abban, hogy a jövőt formálni leginkább az oktatással és a hiteles ismeretterjesztéssel lehet. Rossz beidegződéseinken nehéz változtatni, ezért kulcsfontosságú, hogy a gyermekekben minél fiatalabb korban kialakítsuk az energia- és környezettudatos élethez szükséges szemléletet. A naponta meghozott apró döntéseink is óriási hatással vannak környezetünkre. Az egyik legfontosabb üzenetünk a diákoknak, hogy tetteikkel ők formálják a jövőt. Hosszútávon minden mozdulatuknak pozitív vagy negatív következményei lesznek. Ezért nekünk, Energiaköveteknek kiemelt felelőségünk van abban, milyen példát mutatunk a diákoknak. Arra törekszünk, hogy az élet minden területén követendő mintát szolgáltassunk és inspirációt nyújtsunk annak a generációnak, akik már az energiaéhségben szenvedő világba születtek bele. A huszonegyedik század problémáit csak rendszerszintű gondolkodással és közös összefogással, igazi értékek mentén lehet ujjászervezni, hiszen egy olyan társadalomban szeretnénk élni, ahol az egyén felismeri, hogy az emberi boldogság NEM áll összefüggésben az elfogyasztott energia mennyiségével (Munkácsy B. 2014).
Energia a földrajzórán, avagy mi az energiaföldrajz
Felvetődhet azonban a kérdés, hogy miért ennyire fontos a földrajz tanítása során az energetikáról beszélni. Ennek magyarázatát az adja, hogy napjainkban drasztikus energiaátmenet zajlik, amelynek egyik leglátványosabb területe a megújuló energiaforrások forradalma (de a hatékonyság javítása és a tudatos, takarékos energiafelhasználás is éppen ilyen lényeges). A technológia gyors fejlődésével ezek a források évről-évre gazdaságosabban és egyre nagyobb arányban fedezik a világ energiaigényét. Mivel a megújuló energiaforrások alkalmazása együtt jár a decentralizációval, a térbeliség felértékelődésével, így a földrajztudomány is változni, alkalmazkodni kényszerült, így egy újabb, megkerülhetetlen irányzattal, az energiaföldrajzzal bővült. Ezt színvonalasan művelni a geográfia hagyományaihoz híven csak komplex módon, a földrajztudomány és a természettudományok többi ága ismeretanyagának integrálásával lehet (Munkácsy B. 2005).
Az energiaföldrajznak a társadalmi, gazdasági aspektusok mellett nagyon szoros kapcsolata van a környezet- és természetvédelemmel és ebből fakadóan a Föld globális környezeti problémáival, így az éghajlatváltozással (Ang, B.W. – Su, B. 2016; Shuai, C. et al 2017) okozta kihívásokkal is. Rendhagyó óráinkkal, ezért szintetizálni szeretnénk a diákok által korábbi tanulmányaik során már elsajátított természettudományos ismereteket és ebbe a folyamatba segítségül hívjuk az informatikai eszközöket is, hiszen ezek együttes felhasználásával alakulhat ki a gyerekekben az energia- és környezettudatos szemléletmód.
Módszertan
Az óratervekről általánosan
A MEKH nagy mozgásteret biztosított az óratervek témaválasztásában. Emiatt mind a négyen különböző aspektusból közelítettük meg az energiatermelés, -fogyasztás, -pazarlás és -takarékosság összetett kérdéskörét. Az óravázlatok elkészítése során ügyeltünk arra, hogy a természettudományos ismeretek szintetizálását és a komplex összefüggések megértését tapasztalati élménnyé tegyük. Ehhez gondosan kiválogatott képanyagot (Power Point prezentációkkal) és modern eszközöket (lézeres hőmérő, fogyasztásmérő, napelemes mobiltelefontöltő) használunk. Az osztályokat több csoportra bontjuk, ez elősegíti a gördülékenyebb óramenetet és a hatékonyabb tanulást.
Minden megtartott tanóra után fontosnak tartottuk, hogy visszajelzéseket kapjunk, ezért a diákokat arra kérjük, hogy töltsenek ki egy kérdőívet. Az ő véleményük mellett, legalább ilyen fontos a szaktanárok visszajelzése is. Ezen reflexiókat kiértékeljük, és a tapasztalatok alapján, módosítjuk az óráink menetét, így garantálni tudjuk, hogy szakmailag megalapozott, érthető és látványos órákat tartsunk.
Tanítási módszerek
Az egyik fő célunk gyermekek rendszerszintű gondolkodásának fejlesztése. Ahhoz, hogy a diákok az energiatermelést és –felhasználást, valamit az ezzel járó következményeket megértsék, célszerű irányított kérdéseket feltenni számukra. Ezekkel elérhetjük azt is, hogy más természettudományos tantárgyakban megszerzett ismereteiket összekapcsolják és felhasználják. Ezen gondolkodásmód fejlesztéséhez középiskolás diákok számára jó módszer lehet, ha a tanulók csoportokban végig követik a megújuló- és nem megújuló energiaforrások által előállított villamos energia útját. Mondhatni, egy leegyszerűsített életciklus elemzést végeznek, onnantól kezdve, hogy felépítik az erőműveket, odáig, hogy lebontják. Közben feljegyzik, hogy milyen igényei voltak az adott folyamatoknak, és azt is, hogy milyen károsanyag-kibocsátással jártak.
A diákok számára a villamosenergia sok esetben egy megfoghatatlan fogalom, ezért megalkottuk a „pizzaegységet”. Egy pizzaegység kétszázötven wattórának felel meg, mivel számításaink szerint egy ezer watt teljesítményű sütőben négy darab normál pizzát lehet elkészíteni egy óra alatt. Ennyi idő alatt ez a sütő egy kilowattórát, azaz ezer wattórát fogyasztott, így könnyen kiszámolható, hogy egy pizza elkészítése kétszázötven wattórát igényel. A pizza ilyen célú felhasználása ezért is lehet előnyös, mert a pizzát lehet felezni és akár negyedelni is, továbbá ezt az ételt szinte minden gyermek szereti és ismeri.
Az órák sarkalatos kérdése az is, hogy milyen eszközökkel tudjuk az otthonunk energiahatékonyságát növelni. Igazán érdekes azt látni, hogy hogyan befolyásolja egy jégtömb olvadását, illetve egy csésze tea hőmérsékletváltozását néhány centiméter hungarocell szigetelés. Ezt tovább gondolva a diákok megérthetik, hogy miért szükséges a házakat leszigetelni, vagy miért fontos, hogy a hűtőszekrény ajtaját mindig jól becsukják. A világítótestek terén is nagy fejlődés volt az utóbbi tíz évben, a LED fényforrások ugyanis azonos fényteljesítmény mellett hozzávetőlegesen tízszer kevesebb villamos energiát igényelnek. Az óra alkalmával mi ezt fogyasztás- és infrahőmérőkkel bizonyítjuk be. A diákok körében mindig megdöbbenést vált ki, hogy egy hagyományos wolframszálas izzó akár százötven-kétszáz Celsius fokosra is felmelegszik, míg a LED-es az ötven Celsius fokot sem mindig éri el. Mindemellett az fogyasztásmérők tízszeres többlet energiaigényt mérnek a hagyományos fényforrás esetében. Kiemelten fontos szemléltetnünk a diákoknak, hogy minden döntésünknek következménye és energetikai vonzata van. Közös ötletbörzével, energiatudatos tippekkel segítjük a tudatos életstílus kialakítását, például: bevásárláskor kérnek-e műanyag zacskót; a kedvenc üdítőjüket alumínium, PET vagy visszaváltható üveg csomagolásból fogyasztják-e; illetve a lépcsőt vagy a liftet részesítik inkább előnyben.
Összegzés
A MEKH által meghirdetett Energiakövetek 2017 program úttörőnek számít hazánkban. Az energiatudatosság terjesztése, a jövő generációk felvilágosítsa és motiválása kiemelt fontosságú napjaink globális energiaválságban. A környezetvédelem ügye egész Földünk jövőjét illetően sorsdöntő jelentőségű, ezért a környezet védelmére irányuló folyamatos nevelés a földrajztanár egyik legalapvetőbb kötelessége (Makádi M. 2013). Energiakövetként erre most kiváló lehetőségünk nyílik, hiszen számtalan olyan oktatási módszert tudunk alkalmazni, amelyek normál esetben eszközigényük miatt nehezen kivitelezhetők. Továbbá az energiaföldrajz irányzata biztosítja, hogy a diákok naprakész információkat és komplex megközelítést kapjanak a témában. Elkötelezettek vagyunk abban, hogy az általános és középiskolások számára indított figyelemfelhívó kampány a lehető legszélesebb társadalmi réteghez eljusson. A közösségi média felületeit felhasználva minden esélyünk megvan arra, hogy a program igazán sikeres legyen és 2018-ban újabb “Szuperhősök” érkezzenek a magyar oktatásba. Honlapunk: http://energiakovetek.hu/
Irodalom
Ang, B.W. – Su, B. 2016: Carbon emission intensity in electricity production: A global analysis. Energy Policy, 94. pp. 56–63.
Makádi M. (szerk.) 2013: Tanulási-tanítási technikák a földrajztanításban, Eötvös Loránd Tudományegyetem, TTK? FFI, Budapest 216. p
Munkácsy B. 2005: The Wind Energy in Power Production and Its Importance in Geography Teaching. – International Research in Geographical and Environmental Education 14. 2. pp. 133–142.
Munkácsy B. (szerk.) 2014: A fenntartható energiagazdálkodás felé vezető út Erre van előre! Vision 2040 Hungary 2.0. ELTE TTK, Környezet- és Tájföldrajzi Tanszék, Környezeti Nevelési Hálózat Országos Egyesület, Budapest, 196 p.
Shuai, C. – Shen, L. – Jiao, L. – Wu, Y. – Tan, Y. 2017: Identifying key impact factors on carbon emission: Evidences from panel and time-series data of 125 countries from 1990 to 2011. Applied Energy, 187.1. pp. 310–325.
A 21. századi iskolának korábban nem látott kihívásokkal kell megküzdenie. A folyamatosan gyorsuló ütemű globalizáció olyan kérdéseket vet fel, amelyek megoldása a jövő nemzedékekre is hárul, ezekre tehát fel kell készíteni a most iskolába járókat. Az iskolának ez a funkciója természetesen nem új, hiszen ez a létalapja.
A kihívás újszerűsége abban áll, hogy a globalizáció üteme annyira gyors és a hatása annyira komplex (értsd: az élet teljes vertikumát érinti), hogy nem megjósolható, milyen problémák megoldása hárul majd a jelen tanulóira, amikor néhány év múlva kilépnek az oktatási rendszerből. Illetve annyi már látható, hogy fel kell készülnünk rá, az oktatás rendszeréből való kilépés lényegében megszűnik. A jövő nemzedékei, sőt, már a jelen iskolásai aktív életük során valamilyen mértékben folyamatosan kapcsolatban lesznek az oktatás, nevelés valamely intézményes formájával az élethosszig tartó tanulás keretében. A globalizáció gyorsuló üteme miatt a naprakész tudás átadása is egyre komolyabb korlátokba ütközik. A tanulók alkalmazkodását, problémamegoldását, tanulási képességeit fejlesztő kompetenciáinak fejlesztése került a modern iskola fókuszába. Ezen kompetenciák fejlesztése módszertani megújulást vár az iskolától. Az iskolára tehát többszörös nyomás nehezedik. A tanulók figyelméért folytatott verseny, az egyre nehezebben megérthető és átlátható társadalmi-ökológiai környezet, és az egyre több iskolában eltöltött idő a szemléleti és módszertani megújulás képességét követeli meg. Ennek a megújulásnak az egyik forrása lehet a civil szektor.
A civil szervezetek relatíve kis méretüknek és nemzetközi kapcsolatrendszerüknek köszönhetően képesek arra, hogy új, ugyanakkor kipróbált, és nemzetközi szinten is bevált módszereket csatornázzanak be az oktatás különböző szintjeire az óvodától az egyetemig. A szervezetek kis mérete nagy mobilitást, gyors alkalmazkodó- és reakcióképességet jelent, ami az oktatási módszerek elsajátítása, a hazai viszonyokhoz történő adaptációja, terjesztése során egyaránt kiaknázható előnyökkel jár akár csak egy átlagos méretű tantestülethez képest is, melynek legtöbbször személyi, szervezeti és anyagi lehetőségei is erősen korlátozottak, legyenek bármennyire is nyitottak az innovatív módszerekre (nem is említve a nemzetközi projektben való részvétel időigényét). A civil szervezetek az innovatív módszerekre vonatkozó tudásukat alapvetően az Európai Unió által támogatott projekteken keresztül szerzik és osztják meg egymással és az oktatás különböző szereplőivel. Ezekben a projektekben az Unió tagországainak civil szervezetei, oktatással és oktatás-kutatással foglalkozó állami intézményei (pl. tanárképző egyetemek, oktatást kutató és fejlesztő intézetek) és magánszervezetek (pl. think tank-ek, nemzetközi fejlesztéssel foglalkozó szervezetek) egyaránt részt vesznek. Ezek a kiterjedt együttműködések garantálják, hogy a globális környezeti, társadalmi és gazdasági kérdéseket körüljáró, azok megértését célzó oktatási módszerek széleskörű elméleti és valódi globális tapasztalatokon nyugodjanak.
A globális nevelés egy oktatási szemlelet, amelyet az a tény hívott életre, hogy a mai ember egyre erőteljesebben globalizálódó világban él és cselekszik. Az oktatás központi szerepet játszik abban, hogy a tanulók lehetőséget kapjanak és képessé váljanak saját nézőpontjuk kialakítására és megosztására, segít számukra megtalálni szerepüket a globális közösségen belül. A globális nevelés lehetővé teszi a komplex társadalmi, ökológiai, politikai és gazdasági kérdések összefüggéseinek megértését és megvitatását, valamint új gondolkodás- és cselekvési módok kialakítását. A globális nevelés különböző nevelési megközelítéseket foglal magába. A fejlesztési oktatás (Development Education), az emberi jogi oktatás (Human Rights Education), a fenntarthatóságra nevelés (Education for Sustainability), a békére nevelés (Education for Peace and Conflict Prevention), az interkulturális tanulás és vallások közötti megértés oktatása (Intercultural and Interfaith Education), az aktív állampolgárságra nevelés globális dimenziója (Global Dimension of Education for Citizenship) mind a globális nevelés fogalomkörébe tartoznak. A globális nevelés olyan ismeretek, képességek, attitűdök és értékek elsajátítását célozza, amelyek biztosíthatják, hogy a világ igazságos és fenntartható legyen, amelyben mindenki jogot kap képességei kiteljesítésére.
A globális nevelés az alábbi tématerületekről eredezteti kulcsfontosságú témáit: az életkörülmények helyi és globális szinten, a multikulturális közösségek, a társadalmi, politikai, gazdasági és kulturális kontextusok, a régiók, országok és kontinensek kölcsönös függősége, a természeti erőforrások korlátozott mennyisége, az információs társadalom és a média. A globális nevelés hozzájárul a kritikai gondolkodás és elemzés, a több szempontú megközelítés, a negatív sztereotípiák és előítéletek felismerése, az interkulturális kompetenciák, a csapatmunka és kooperáció, az empátia, a párbeszédre való nyitottság, az önérvényesítés, a konfliktuskezelés, a kreativitás, és a tudatos médiahasználat fejlesztéséhez. A globális nevelés holisztikus oktatási szemlélet, mely ideális esetben az oktatás-nevelés teljes spektrumában érvényesül („whole school approach”) a tananyag tartalmától egészen az iskola épületének fizikai jellemzőiig. Mivel a globális nevelés holisztikus megközelítés, ezért tantárgytól függetlenül érvényesülhet, ugyanakkor a nyelvek és az etika mellett a földrajz az a szaktantárgy, ahol tématerületei és módszerei legkönnyebben megjelenhetnek.
A globális nevelés a világ valós tényeire való nyitottságot oktatja, módszertanának tehát kapcsolatban kell állnia a világ valós tényeivel. A módszertan elsősorban a tanulócsoport helyzetére és igényeire épül, majd a körülvevő helyi közösség valóságára, végül a globális társadaloméra, mely hatással van a helyi közösség valóságára, valamint a közöttük lévő kapcsolódásokra. Ezért mindenekelőtt világossá kell tenni a használt fogalmakat, majd széles körből vett forrásokból meríteni, alkalmazkodva a különböző tanulócsoportok jellegzetességeihez (pl. nyelvtudás, kulturális háttér, fizikai képességek) és tanulási stílusokhoz. Ugyanakkor a tanulási folyamatnak tartalmilag is kötődnie kell az emberek életéhez, valós helyzetéhez és tapasztalataihoz, hogy így hívhassuk fel a tanulók figyelmét az igazságtalanságokra és egyenlőtlenségekre. Fontos a jog ismerete, az egyenlőtlenségek felismerése és az emberi jogok tiszteletben tartása a mindennapi életben, az értékeinket meghatározó közösségek kontextusában.
Fenntarthatósági foglalkozás egy budapesti általános iskolában (a szerző felvétele)
Az Anthropolis Egyesület (http://anthropolis.hu/) közel tíz éve foglalkozik a globális nevelés szemléletének népszerűsítésével, terjesztésével. Ennek érdekében létrehoztunk és fenntartunk egy a szemlélet elméleti alapjaira és gyakorlatára fókuszáló forrásgyűjteményt. Könyvek, taneszközök, térképek, játékok egyaránt megtalálhatók gyűjteményben, ami az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar könyvtárában található (1075 Budapest, Kazinczy u. 23-27.). Gyakorlati oktatási tevékenységünk az oktatás résztvevőinek széles spektrumát veszi célba: általános iskolás és középiskolás diákoknak tartunk rendhagyó tanórákat, foglalkozásokat, ugyanakkor tanáraiknak is kínálunk módszertani továbbképzést. A civilek által kínált módszerek iskolai alkalmazásának elengedhetetlen feltétele a magas szintű pedagógiai-szakmai és módszertani kontroll. Ezt az ellenőrző funkciót egyrészt azok a gyakorló tanárok látják el, akik az oktatással foglalkozó civil szervezetek képzésein megismerik, és a saját „bőrükön” tapasztalják, majd később az oktatási gyakorlatuk részévé teszik ezeket a módszereket. A tőlük érkező visszajelzéseket beépítjük azokba a foglalkozásokba, melyeket közvetlenül a tanulóknak, diákoknak tartunk. Másrészt az évek során szakmai együttműködéseket építettünk ki a pedagógia, a pszichológia és a tanárképzés egyetemi intézményeivel, melyektől szintén kapunk szakértő visszajelzéseket. Az egyesület oktatásszakmai hátterét munkatársaink pedagógusi illetve pszichológusi végzettsége, valamint a civil és az üzleti szektorban szerzett tréneri tapasztalatai adják.
Fenntarhatósági foglalkozás egy budapesti középiskolában (a szerző felvétele)
A Bugát Pál Kárpát-medencei Középiskolai Természetismereti Műveltségi Vetélkedő 35. alkalommal kerül megrendezésre 2018-ban. Az országos vetélkedő meghirdetői: a budapesti TIT Stúdió Egyesület, a Gyöngyösi Berze Nagy János Gimnázium és a gyöngyösi Mátra Művelődési Központ.
A vetélkedő témaköre: A klímaváltozás és globális hatásai
