Ez itt a reklám helye… avagy a médiával támogatott földrajztanulás

DARABOS KATA – GERLANG VIVIEN

egyetemi hallgatók, ELTE Természettudományi Kar FFI Földrajz szakmódszertani csoport

darabos.kata.95@gmail.com

gerlang.vivien@gmail.com

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

A média körülvesz minket, életünk szerves részét képezi, ahogyan a földrajz is mindenütt jelen van. Miért ne ötvözhetnénk hát a kettőt!? Ebből a gondolatból indult ki az OTDK dolgozatunk. A média igen fontos tényező társadalmunk számára, hiszen annak három lényeges funkcióját biztosítja, vagyis megőriz, üzeneteket és tudásformákat közvetít, illetve kulturális tudástartalmakat ad át. A médiapedagógia olyan tudományterület, amely ezen tudástartalom, illetve átadási rendszer működésével, annak megértésével és – ami nagyon fontos – az oktatásban való hasznosíthatóságával foglalkozik (Makádi M. 2015). Minden, ami információt hordoz, médiának tekinthető, ennek értelmében a televíziós, rádiós, valamint sajtóműfajok termékein túl sok egyéb dolog idesorolható, a teljesség igénye nélkül: a videófilm, a fotó, a gif, a képregény, a plakát, a csomagolóanyag, a hanganyag, a prospektus, a hirdetés vagy akár a narráció is. A médiapedagógia új és gyorsan fejlődő tudományterület, ami a pszichológia, a pedagógia, a szociológia, valamint a médiakutatás-médiaelmélet elemeit egyaránt tartalmazza (Makádi M. 2015). Célja és feladata, hogy a tanulók a megfelelő médiumok kiválasztásán túl megtanulják kiszűrni azokból a lényeges információkat, és be tudják fogadni, fel tudják dolgozni azokat. Ezen kívül segítséget nyújt a médiumok felhasználásából fakadó esetleges veszélyek megelőzésében és kezelésében, kritikus médiahasználatra tanít.

„A médiaműveltség azoknak az ismereteknek és készségeknek az összessége, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy megértsük, milyen médiumokban és formákban jelenhetnek meg az adatok, az információk és a tudás, hogyan keletkeznek ezek, hogyan tárolhatók, hogyan továbbíthatók, és hogyan prezentálhatók” (Koltay T. 2009). Ennek értelmében ahhoz, hogy a tanulási folyamat részét képezhesse a média, szükség van a médiaműveltségre. A tanulóknak tudatos médiafogyasztóvá kell válniuk, kritikusan kell szemlélniük minden kiszűrt információt. A médiakompetencia léte nem magától értetődő, kialakulása egy hosszú folyamat, több lépcsőfokkal. Akár hegymászásként is felfogható, ahol a hegy lábánál a médiumok ismerete, az információk felkutatása, kiszűrése található (1. ábra). Felette a médiakritikai szemlélet helyezkedik el, majd a médiatermékek sajátosságainak ismerete következik. A negyedik szint a médiahasználat, ahol az előzőeket alkalmazva már probléma nélkül tudjuk magát a médiát és annak eszközeit igénybe venni. A folyamat utolsó lépése a médiaalkotás, amely során már mi alkotjuk meg a médiaterméket. Ezen túlmutat a kreatív média, amikor az elkészült terméket elemzik is a készítők, és ezáltal dolgozzák fel a témát. Ez a médiakompetencia hegyének a csúcsa (Makádi M. 2015).

1. ábra. A médiakompetencia kialakulásának folyamata (forrás: a szerzők)

Bármerre nézünk, médiumok, információhordozók hadával találjuk szembe magunkat, beszivárogtak mindennapi életünkbe. Így célszerű azokat nem csupán szórakozás és kikapcsolódás céljából igénybe venni, hanem ennél hatékonyabban, a tanulási-tanítási folyamatban felhasználni. Ez jelentheti azt, hogy a tanulás során a tanulók az egyes médiatermékeket megfigyelik, elemzik, de akár saját produktumot is alkothatnak.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Lehetőségek a problémaorientált földrajzoktatás hatékonyságának növelésére a Pécsi Tudományegyetem terepasztala segítségével

CZIGÁNY SZABOLCS – NAGYVÁRADI LÁSZLÓ – PIRKHOFFER ERVIN – HALMAI ÁKOS – KLIMÁSZ KITTI – KISS KINGA – M. CSÁSZÁR ZSUZSANNA – VARJAS JÁNOS

Pécsi Tudományegyetem Földrajzi Intézet

a sczigany@gamma.ttk.pte.hu, b cszsuzsa@gamma.ttk.pte.hu

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

A világban történt eseményekről szinte azonnal tájékozódunk a médiának köszönhetően, így a természeti katasztrófákról is. Arról azonban kevés információt szerezhetünk, hogy mekkora felelőssége van ebben az emberiségnek, pedig már kutatások bizonyították, hogy az antropogén hatások teljesen átformálták, egyre inkább átformálják környezetünket, növelik a természeti veszélyeket és hozzájárulnak az éghajlatváltozáshoz. E téren a földrajzoktatásra komoly feladat hárul; a médiában terjedő álhírekkel szemben a lejátszódó folyamatok okainak és következményeinek feltárására kell fókuszálnia. Azonban az oktatásban annak is meg kell jelennie, hogy miként tudjuk megelőzni vagy mérsékelni a természeti és környezeti katasztrófák okozta károkat.

A fizikai kisminta modellek napjainkban újra reneszánszukat élik. Ez a folyamat részben annak is köszönhető, hogy a hidrológiai modellek egyre bonyolultabbak és egyre nehezebben kezelhetőkké váltak, illetve hogy a számítógépes reprezentációk egyre magasabb dimenziószámú megközelítéseket alkalmaznak (Jonassen, D. H. – Reeves, T. C. 1996), emiatt nagy számolási kapacitást igényelnek például drága szuperszámítógépek segítségével. Így a fizikai kisminta modellek, mint például a geomodellek, terepasztalok vagy áramlási modellek fontos eszközei lehetnek a problémaalapú oktatásnak, amelynek térhódítása az angolszász világban és Nyugat-Európában egyre nyilvánvalóbb. Ugyanis napjainkra egyértelművé vált, hogy a hagyományos oktatási módszerek egyre kevésbé hatékonyak, szükség van az innovációra, demonstrációra, valamint ezek során egy irányított tudásátadásra az új típusú tanuláshoz (Spronken-Smith, R. et al. 2007; 2011; 2012). A munkaerőpiacon nem az ismeret jellegű tudásnak van prioritása, hanem sokkal inkább a képességeknek, készségeknek, mint például a problémamegoldás képessége vagy alkalmazkodóképesség. Nem véletlen, hogy a PISA tesztek – amelyek 2000 óta háromévente mérik a diákokat – a tudás mellett kompetenciákat, például 2003-tól a komplex problémamegoldó képességet is mérik. Ilyen típusú gondolkodáshoz egyértelműen szükség van a tanulók aktivizálására, együttműködésére, ehhez pedig újfajta tanulási-tanítási módszerekre, mint a problémaalapú, kutatásalapú vagy dizájnalapú tanulás.

A problémaalapú tanulásProblem Based Learning, rövidítve PBL – az orvosképzésben jelent meg először az 1960-as években, ahol diagnosztikai eljárásokban alkalmazták, majd átvette ezt a jogi, a műszaki és a szociálismunkás-képzés is. A természettudományok oktatása során a kurzusok bevezető óráin alkalmazzák (Allen, D. E. et al. 1996). A neveléstudományban egyrészt tanítási-tanulási módszer (Barrows, H. S.–Tamblyn, R. M. 1980), másrészt egyes kutatók (Walton, H. J. – Matthews, M. B. 1989) szerint oktatási stratégia, ahol a tanulók csoportokra bontva közösen oldanak meg egy életből kölcsönzött problémát; ehhez meg kell ismerniük a szóban forgó tudományterület ismeretanyagát, módszertanát, és építeniük kell előzetes tudásukra. A gyakorlatból vett példákkal úgy alakíthatjuk a tananyagot, hogy az motiválja a tanulókat (Boud, D. – Feletti, G. 1991, 1997). A tanulás hajtóereje maga a probléma, illetve annak megoldása lesz, így egy rendkívül sajátos, de célravezető tanulási környezet[1] jön létre. A PBL módszer nagy újítása, hogy a diákok nem a már elsajátított tanagyag gyakorlása céljából oldanak meg problémát, hanem az információk megtanulásának része a probléma (Molnár Gy. 2004). Ennek köszönhetően fejlődik a tanulók kritikai, analitikus és kreatív gondolkodása is (Arts, J. A. R. et al. 2002). A módszer hatékonyságát növelhetik a különböző infokommunikációs technikák, hiszen a világháló rengeteg lehetőséget nyújt a tájékozódásra. Érezhető emellett, hogy a PBL összeköthető a kutatásalapú tanulással, a projektmunkával, illetve a csoportban dolgozás lehetősége miatt a kooperatív technikákkal is. Mivel a diákok aktivizálódnak, maguk keresik a válaszokat és építik fel tudásukat, így a tanár szerep is változik, már nem a tudás egyedüli átadója lesz, hanem a csoportos folyamatokat, megbeszéléseket elősegítő folyamatvezető (facilitátor) szerepét tölti be (Spronken–Smith, R. et al. 2007; idézi Nagy L.-né 2010).

A dizájnalapú tanulásDesign Based Learning, rövidítve DBL – esetén a tanulók tudományos kísérletek tervezésében, sőt fejlesztésében vesznek részt (Anderson, R. D. 2006). A kutatásalapú tanulást (Inquiry Based Learning, rövidítve IBL) többen (Barron, B. D. – Hammond, L. 2008; Watson, M. 2008) tekintik a legátfogóbb módszernek, míg legkiterjedtebbnek a projektalapú tanulást, amely keretet nyújthat az összes önálló, megfigyeléses, problémamegoldó tanuláshoz (Schraw, G. et al. 2006). Mindhárom hasznos eszköze lehet a konstruktív pedagógiának, amely egyébként az elmúlt évtizedben számos ún. learning-by-doing módszert publikált. Ezek a tárgyalt adaptációk és alkalmazások remek példák a tudásalapú tanulásirányítási módszer újfajta megközelítéséhez (Agnew, C. 2001).

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

A láva a Föld magjából származik, vagy mégsem – Néhány lemeztektonikához kapcsolódó tévképzet összehasonlító elemzése

KÁDÁR ANETT – FARSANG ANDREA

Szegedi Tudományegyetem Földrajzi és Földtudományi Intézet

a kdr.anett@gmail.com, b farsang@geo.u-szeged.hu

Ez a cikk a GeoMetodika folyóirat 2018. évi 1. számában (2. évf. 1. szám) jelent meg. A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

 

Bevezetés

Egyetemi oktatóként és középiskolai tanárként is egyaránt találkozunk azzal, hogy egy-egy földrajzi jelenséghez, fogalomhoz, folyamathoz kapcsolódóan olyan értelmezéseket, magyarázatokat kaptunk egy-egy vizsga, dolgozat vagy felelet során, amelyek teljesen ellentmondanak mindannak, amit mi gondosan megtanítottunk. Többször előfordul, hogy a válaszok nem egyszerűen pontatlanok, hanem tudománytalanok, vagy éppen áltudományosak, a napi híreket emelik be tényanyagként, esetleg saját megfigyelésen alapulnak anélkül, hogy a már megtanult földrajzi ismeret gyakorlati alkalmazása jelenne meg bennük. Szakirodalmi kutatásaink alapján kijelenthetjük, hogy e hibák egyik lehetséges oka az, hogy diákjainknak egy-egy adott földrajzi jelenség kapcsán tévképzeteik vannak. Cikkünk első részében a tévképzetek jellemzőit, kialakulásuk lehetséges okait, nemzetközi és hazai szakirodalmi hátterét mutatjuk be. Ezt követően azt vizsgáljuk meg, milyen tévképzeteik lehetnek középiskolai tanulóknak és egyetemi hallgatóknak, továbbá azt, hogy ezek a tévképzetek milyen kapcsolatban állnak a földrajzi ismereteket biztosító információforrásokkal.

A tévképzet fogalma és értelmezési nehézségei

A tévképzetekkel kapcsolatos vizsgálatok az ún. fogalmi váltás kutatásához kapcsolódnak. A fogalmi váltás kifejezést Kuhn, T. (1962) használta először, és arra utal, hogy egy adott tudományos elméletbe ágyazott fogalom jelentése akkor változik meg, ha maga az a paradigma megváltozik (Vosniadou, S. et al. 2008). A fogalmi váltás a pedagógiai és a pszichológiai szakirodalomban a fogalmak tanulásával, az ismeretelsajátítás módjaival, a tanulók ismeretszerkezetének megismerésével és változásaival foglalkozó kutatási irány. Két fő megközelítése közül a tanuláselméleti irány magát a tanulást értelmezi fogalmi váltásként, a kognitív fejlődéspszichológiai irány pedig a régi és az új ismeretek kölcsönhatását, változását és módját vizsgálja (Korom E. 2000). A fogalmi váltást vizsgáló kutatások az évtizedek során a folyamatnak mindig egy újabb vagy más aspektusát helyezték előtérbe. Ebből következően ma a fogalmi váltást maguk a kutatók is rendkívül széleskörűen és változatosan definiálják és jellemzik (Pfundt, H. – Duit, R. 2009; Pozo, J. I. 1997; Murphy, P. K. – Alexander, P. A. 2008; Vosniadou, S. et al. 2008).

Az óvodás és kisiskolás korú gyerekek ismeretei elsősorban még saját tapasztalataikból, mindennapi megfigyeléseikből származnak. Ezeket úgy szervezik egy számukra egységes és koherens egészbe, ahogy azt ők a saját koruknak megfelelően értelmezni tudják. Később a formális, az iskolai tanítás-tanulás folyamata során ebbe a fogalmi struktúrába új elemek épülnek, amelyek vagy logikusan kapcsolódnak a már meglévő ismeretekhez, vagy felülírják azokat, és ezzel megváltoztatják (pontosítják) a már meglévő fogalmi hálót. Ekkor beszélünk fogalmi váltásról. De ha az új információ elszigetelten marad meg ebben a fogalmi hálóban, és nem tudja felülírni a már ott található fogalmi kapcsolatokat, akkor a fogalmi váltás nem sikeres, és ez vezethet tévképzetek kialakulásához, amely később befolyásolja az adott tantárgy elsajátításának sikerességét (Korom E. 1999, 2000, 2002, 2005; Murphy, P. K. – Alexander, P. A. 2008; National Research Council, 1997). Tehát többek között mi tanárok vagyunk azok, akiknek adott esetben azt kell „felülírni”, hogy „a mag mozgása okozza a kontinensvándorlást”, és ennek sikerességét a szakmai felkészültségünkön túl több tényező is befolyásolja.

A fogalmi váltást egyaránt jellemzik lentről felfelé építkező tanulási folyamatok, amelyek implicit és additív módon szerveződnek, illetve fentről lefelé építkező, explicit módon szerveződő folyamatok. Implicit tanulás során a gyerekek nem tudatosan tanulnak, mint az iskolában, hanem „maguktól”, a környezetükben általában spontán megfigyelt, látott, hallott információt építik be az ismeretrendszerükbe, illetve az ismeretrendszerüket alakítják úgy, hogy a tapasztalataik szervesen beépülhessenek a fogalmi hálójukba. Ez egy időigényes folyamat, jellemzően ilyen például az anyanyelv elsajátítása vagy az élő és élettelen dolgok kategorizálása. Ezzel szemben az explicit tanulás során egy viszonylag rövid idő alatt a gyerekek szándékos külső hatásra (tanár és tanítás) szembesülnek egy-egy új ismeretelemmel, amelyet be kell valahogyan építeni az ismeretrendszerükbe anélkül, hogy az implicit tanulás során rendelkezésükre álló bőséges idő meglenne. Mindkét tanulási mód eredményezhet fogalmi váltást, és mindkét esetben előfordulhat, hogy a fogalmi váltás nem tökéletes. A tanulók kognitív struktúrái, mint például a korábbi ismeretekből, tapasztalatokból, hitvilágból, érdeklődési körből, kultúrából és egyéb információforrásokból származó ismeretek jelentősen befolyásolják a fogalmi váltás folyamatát (Korom E. 2000, 2002, 2005; Ross, K. E. K. – Shuell, T. J., 1990; Vosniadou, S. et al. 2008; Vosniadou, S. Brewer, W. F. 1992; Samarapungavan, A. et al. 1996). Ha ezeket a már meglévő fogalmi szerkezeteket egy-egy tanítási folyamat megkezdése előtt feltárjuk, akkor képet alkothatunk arról, hogy egy-egy tanuló vagy tanulócsoport milyen fogalmi struktúrával rendelkezik egy adott életkorban, például milyen ismeretei, elgondolásai, esetleg tévképzetei vannak, amikor kilencedik osztályosként elkezdi tanulni például a Föld belső szerkezete témakört.

Maga a tévképzet szó nem egységesen használt terminológiai tétel, hanem tanulmányonként más és más meghatározással használják a szerzők attól függően, hogy a tévképzet mely aspektusa hangsúlyos az adott kutatásban. Eddigi szakirodalmi adataink alapján azt állapítottuk meg, hogy nincs olyan általánosan elfogadott definíció, amely a tévképzet összes fő jellemzőjét magába foglalná. Ezért egy táblázatban foglaltuk össze azokat a főbb csoportokat, amelyeket tanulmányunkban használunk (1. táblázat).

1. táblázat. A tévképzetek fogalmainak összesítő táblázata (források a táblázatban megadva)

Az 1. táblázatban található általános tévképzet fogalomként használt meghatározás bármilyen életkorú ember esetében használható, mivel a fogalmi váltás sikertelenségét és az ennek következtében megjelenő fogalmi szerkezet mindenkire általánosan érvényes sajátosságait jellemzi. A specifikus tévképzet-típusok azonban nem egyformán és nem szükségszerűen jelentkeznek a gyerekeknél és a felnőtteknél. Bárkinek lehetnek prekoncepciói vagy populáris tévképzetei, de sosem feltétlenül ugyanazok, mivel a tévképzetek kialakulását több tényező – például kultúra, nyelvhasználat, neveltetés – befolyásolja. Egy óvodás korú gyermek tévképzetei értelemszerűen más jellegűek mint egy végzős középiskolás tanulóé. A tanulmányunkban később bemutatott tévképzetek mind egységesen ugyanazokkal az általános jellemzőkkel bírnak, amelyeket az általános tévképzet fogalom meghatároz, de különböző specifikus tévképzet-csoportba sorolhatók be. Fontos azt is hangsúlyoznunk, hogy a tévképzetek elszigetelten jelennek meg, azaz nem nagy számban és nem mindenkinél ugyanolyan mértékben felbukkanó jelenségről van szó.

 

Kattintson ide a teljes cikk elolvasásához…

Mire következtethetünk a szőlőhajtásokból földrajzórán?

ARDAY ISTVÁN

EKE-OFI

 

Kitűnő szőlőtermést jósoltak a szőlősgazdák a Szent Vince napjához kapcsolódó ópusztaszeri ünnepségen. Három levágott vesszőt mutattak be, majd a hegybíró elmondta, hogy a növény egészséges, a szőlő rügyei és a mellékrügyek szép zöldek.

A néphagyomány szerint Szent Vince vértanú napján, január 22-én tájegységenként különbözőképpen megjósolják a várható szőlőtermést. Az ismert rigmus szerint, ha megcsordul a Vince, tele lesz a pince. Vagyis ha enyhe az idő és olvad ezen a napon, akkor jó bortermésre lehet számítani.

Kitűnő szőlőtermést, vidám szüretet jósoltak a környékbeli hegyközségek gazdái és a borrendek az Ópusztaszeri Nemzeti Történelmi Emlékparkban a Szent Vince napjához kapcsolódó ünnepségen.
(Forrás: MTI Fotó: Kászoni László)

 

Az Országos Meteorológiai Szolgálat Vince napjára kiadott előrejelzése szerint: nyugat felől fokozatosan csökken a felhőzet, keleten azonban estig erősen felhős vagy borult marad az ég. A Dunától keletre szórványosan várható havazás, délkeleten néhol havas eső, eső is. Éjszaka nyugat felől tovább csökken a felhőzet, hajnalra mindenütt megszűnik a csapadék. Hétfőn kezdetben általában napos idő várható fátyolfelhőkkel, délelőtt az Alpokalján, délutántól a Dunántúl többi részén is megvastagszik a felhőzet. Késő délutántól a Nyugat-Dunántúlon kisebb havazás előfordulhat, este néhol havas eső, kis eséllyel ónos eső is lehet. Az északnyugati szelet a Dunántúlon vasárnap több helyen erős, éjszaka néhol viharos lökések kísérik, hétfőn a Tiszántúlon erősödhet meg az északi szél. A legalacsonyabb éjszakai hőmérséklet általában -2 és -6 oC között alakul, de az Északi-középhegységben akár -10 oC alá is lehűlhet a levegő. A legmagasabb nappali hőmérséklet hétfőn -1 és +4 oC között várható. (Időjárás-jelentés 2018. január 22.)

Azt, hogy milyen lesz az idei szőlő- és bortermés, nem tudjuk, a részletes időjárás-jelentés ellenére sem tudhatjuk, hiszen a Vince naphoz kötődő néphagyomány minden tudományos alapot nélkülöző időjóslás. Arra azonban választ kaphatunk egy másik régi hagyomány alapján, hogy az elmúlt 250 év tavaszain milyen szőlőhajtások fejlődtek. A szőlőhajtások fejlettségéből, méretéből pedig az adott év tavaszának hőmérsékletére következtethetünk. Hazánk egyik értékes kultúrtörténeti emléke a kőszegi Szőlő Jövésnek könyve. A bevezetőjéből kiderül, hogy miért is született meg e gyűjtemény: „Eleitűl ezen N(emes) Városban bévett szokás szerint Szent György napján, úgy, mint szokot, Bírói Választás napján az Hegy Mesterek az Tanátsházba szoktak szőlő jöviseket (hajtásokat) hozni, mellyek által az Városy Lakósok is az Borbéli terméshez reménységhek volt, ezen jövisek ekkoráigh könyvben nem rayszoltattak, következendőképpen Emberekk elméjébül is kihültek, hogy azért az Posteritás is megh tudhassa minémő boldogh lés boldogtalan Sorsra jutott ezen Városnak állapottya, ezen belől irt mód szerint következik az esztendők száma, mellyben continius temporibus de Anno ad Annum minémő jövisek lettenek, azokon minémő bor is termett.”

A kőszegi szőlősgazdák 1740 óta minden évben Szent György napján – április 24-én – a hajnalban metszett szőlőhajtásokat összegyűjtik és bemutatják a város vezetőjének.

A szőlővesszők bemutatása Kőszegen. (fotó: Tánczos Mihály)

A bemutatott szőlőhajtásokat eredeti méretükben lerajzolják a Szőlő Jövésnek könyvébe.

Ceruzával lerajzolják a vesszőket, ezt követi az akvarell-festés. A rajzok minden szempontból igen pontosak, részletesek, megmutatják a szőlő növekedését, a növény állapotát. (fotó: Tánczos Mihály)

A gyűjtemény tanulmányozása alapján megállapítható, hogy volt már olyan év, amikor pótlappal kellett megnövelni a lap magasságát, mert a hatalmas leveles hajtások nem fértek el az oldalon. Azonban 1788-tól néhány éven keresztül semmit sem rajzoltak, mert a hideg idő miatt nem volt mit megörökíteni – írják a könyvben. A feljegyzésekből az is tudható, hogy 1849-ben a kevés szőlőből híg bor készült, annak ellenére, hogy a Szent György napi szőlőhajtások termetesek voltak tenyérnyi levelekkel. 1864-ben fagyosszentek tizedelték meg a hajtásokat, júliusban jég pusztított a szőlőhegyeken, majd az októberi fagy a maradék szőlőfürtöket is tönkre tette. Így a mérethű rajzok alapján megállapítható az elmúlt két és fél évszázad tavaszainak időjárása.

A szőlőhajtások hossza, valamint a márciusi és áprilisi középhőmérséklet közötti kapcsolat. (Az eltérés az átlagos hajtáshossztól cm-ben, a márciusi és az áprilisi középhőmérséklettől Celsiusban van ábrázolva.)

Amióta az eredeti könyv betelt, a Vaihingen testvérvárostól kapott új könyvbe nemcsak a kőszegi hajtásokat, a testvértelepülés szőlőinek hajtását is feljegyzik. A kőszegi szőlőjövés hagyománya 2013 szeptemberében felkerült a szellemi kulturális örökség nemzeti listájára.

A könyvek a kőszegi Jurisics Miklós Vármúzeumban láthatók.

Ajánlott kérdések és feladatok tanórai feldolgozáshoz:

  1. Állapítsd meg az időjárás-jelentés alapján, hogy „megcsordult-e Vince”!
  2. Miért nem alkalmazható a szőlőtermés megjóslására az idézett népi bölcsesség?
  3. Gyűjts olyan népi bölcsességeket, megfigyeléseket, amelyeknek van valós alapjuk!
  4. Miért született meg a Szőlő Jövésnek Könyve?
  5. Melyek azok az időjárási szélsőségek hazánkban, amelyek veszélyeztethetik minden évben a szőlőtermést?
  6. Milyen kapcsolat van a szőlőhajtások hossza, a levelek mérete és a tavaszi hónapok időjárása között?
  7. Állapítsd meg, hogy mely években kellett pótlapokkal kiegészíteni a gyűjteményt!

Mit tudunk a megújuló energiáról? – egy kutatásról röviden

ÜTŐNÉ DR. VISI JUDIT

Oktatási Hivatal

 

A társadalmi tanulási folyamatok szerepe a megújuló energiahordozókkal kapcsolatos ismeretekben két magyarországi megye esetében címmel 2016-ban kezdődött kutatás az Eszterházy Károly Egyetem Földrajz és Környezettudományi Intézete, Doktori Iskolája és a Debreceni Egyetem Társadalomföldrajzi és Területfejlesztési Tanszékének közreműködésével. (A kutatás támogatója: Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Hivatal – NKFIH, K 116595).

A kutatás témájának ötletét az adta, hogy a fenntarthatóság szempontjából egyre fontosabbá válik az, hogy energiaszükségleteinket minél nagyobb arányban alternatív, főként megújuló energiaforrások felhasználásával elégítsük ki. Ennek megvalósulásában jelentős szerepet kap a helyi közösségek környezet- és energiatudatossága. A kutatás abból a feltevésből indult ki, hogy a környezet- és energiatudatossága kialakulásában és szintjében az iskolai oktatásnak – ezen belül is a földrajzoktatásnak – valamint az erre épülő társadalmi tanulásnak meghatározó szerepe van. Ebben a rövid kitekintésben az oktatási vonatkozású vizsgálatok néhány elemét emeljük ki.

Hajdú-Bihar és Heves megye 3-3, meghatározott szempontok alapján kiválasztott településén a megújuló energiaforrásokkal kapcsolatban végeztek kérdőíves lakossági vizsgálatot. Az eredmények alapján kiderült, hogy a lakosságnak a biomasszával mint megújuló energiaforrással kapcsolatos ismeretei a legpontatlanabbak, sokkal többet tudnak a „klasszikus megújulókról”, a nap-, a víz- és a szélenergiáról. Legalaposabbak a napenergia hasznosításának megítélésében. Megállapítható, hogy a lakosság ismereteit jelentős mértékben befolyásolta az, hogy az adott településen milyen konkrét példákat láthattak a megújuló energiaforrások hasznosítására. Az oktatás szerepét igazolja, hogy a magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők, illetve a fiatalabb korosztályok tagjai lényegesen pontosabb ismeretekkel rendelkeztek a megújuló energiaforrásokról.

A környezeti nevelés a módszertani megújulás elősegítője lehet

A kutatás kiterjedt a Nemzeti alaptanterv, a természetismeret, az általános és középiskolai földrajz kerettantervek valamint az ezekre épülő tankönyvek elemzésére is. A kutatók abból a feltevésből indultak ki, hogy ha a természettudományi kompetenciák között hangsúlyossá váltak a környezettudatossággal, fenntarthatósággal kapcsolatos elemek, akkor ezzel párhuzamosan az ezeket közvetítő tartalmi elemeknek a tankönyvekben is meg kell jelenniük, mégpedig olyan módon, hogy segítsék a felnövekvő generáció környezeti szemléletének és attitűdjének – közöttük az energiatudatosságnak – kialakulását.

A tankönyvek jelentős része még mindig ismeretcentrikus

Örvendetes, hogy a tankönyvekben egyre nagyobb számban jelnek meg az energiatudatossághoz kapcsolódó tartalmak, a megújuló energiaforrásokra vonatkozó ismeretek, azonban sok esetben az előfordulás csak a magyarázat nélküli fogalom felsorolásra korlátozódik. Probléma továbbra is, hogy a fogalmak puszta említésén túl a tankönyvek még mindig keveset tesznek az energiatudatos szemléletmód kialakításáért. A jelenlegi tankönyvekre hagyatkozva a diákok továbbra sem válnak a megújuló energiaforrásokat, az energiagazdaság korszerű vívmányait használó, egyre energiatudatosabb állampolgárokká. Az elemzések rámutatnak a mindennapi életben hasznosítható, gyakorlati szempontok hiányára is. A tanterv- és tankönyvelemzés eredményeiről az elmúlt év tavaszán a HuCER budapesti konferenciáján már elhangzottak előadások, és a közeljövőben várható az összegző tanulmány megjelenése.

 

Képek: Bartha Jánosné felvételei

Megjelent a GeoMetodika 2018/1. száma

Megjelent a GeoMetodika online földrajz szakmódszertani folyóirat 2018. évi 1. száma (2. évfolyam 1. szám). A GeoMetodika folyóirat célja a magyar földrajzoktatás módszertani színvonalának emelése a korszerű tanítási és tanulási módszerek megismertetésével, terjesztésével. Az értékes hagyományos földrajztanítási módszerek megőrzése mellett kiemelten fontosnak tartjuk a földrajz tantárgy képzésben, állampolgári, gazdasági és fennarthatósági nevelésben betöltött jelentőségének felismertetését, valamint társadalmi elismertségének emelését.

 

A folyóiratszám ide kattintva érhető el.

A GeoMetodika folyóirat összes megjelent számát itt találja.

Kellemes szakmai feltöltődést kívánunk!

 

A GeoMetodika 2018/1. számban megjelent tartalmai:

TANULMÁNYOK

MŰHELY

KALEIDOSZKÓP

KITEKINTŐ

Milyen lesz a 2018. évi fenntarthatósági témahét?

GUBA ANDRÁS

andraas.guba@gmail.com

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

 

A 2018-as fenntarthatósági témahét április 23. és 27. között kerül megrendezésre. A környezetvédelem és a természetvédelem témáiban a diákok és a tanárok projekteket valósíthatnak meg, amiket egymással is megoszthatnak a résztvevők.

Forrás.

A szervezők szemléletváltozás szükségességére hívják fel a figyelmet elsősorban a globális felmelegedés, a vízhiány, a csökkenő energiakészlet és a klímaváltozás témaköreiben. A témahét hivatalos honlapján lehetőség van letölteni előre kidolgozott tematikus óraterveket is, amelyek segítségével megvalósíthatják projektjeiket az érdeklődő pedagógusok.

A témahét fő témái: a természeti- és épített környezet védelme, a tudatos vásárlás és a fogyasztóvédelem. A pedagógusokat nemcsak egyes óratervekkel segítik a szervezők, hanem 2018-tól teljes mintaprojekteket is le lehet tölteni.

A témahét három célcsoportra fókuszál: általános iskola alsó és felső tagozata, illetve középiskola. Az általános iskolások számára ezen felül meghirdettek egy 6 hetes szelektív hulladékgyűjtő versenyt is 2018. március 19.–április 29. között. A versenyről további részletei megtalálhatóak itt.

A projektekhez pedagógusképzés is kapcsolódik, amire szaktanácsadók jelentkezhetnek. A képzés során felkészítést kapnak a későbbi fentarthatósági pedagógusképzések megtartásához.

A fenntarthatósági témahétről a hivatalos honlapon és a facebookoldalon lehet további információkat találni.

 

Forrás

 

Fekete, fehér, igen? Nem! – Stratégiai tervezés a földrajzórán

SERES ZOLTÁN

egyetemi hallgató, ELTE TTK

seresesperes@gmail.com

 

Milyen következményekkel jár az, ha „nem vagyunk bejelentve”?

A Kompetenciaalapú földrajztanítás néven futó egyetemi kurzuson azt a feladatot kaptuk, hogy önállóan dolgozzunk ki egy konkrét társadalomföldrajzi jellegű témához kapcsolódó stratégiai tervezési feladatot. A 10. évfolyam Magyarország – helyünk a Kárpát-medencében és Európában: Magyarország társadalmi-gazdasági jellemzői témakörhöz kapcsolódóan a Milyen következményekkel jár az, ha „nem vagyunk bejelentve”? problémát választottam. Célom az volt, hogy olyan problémát, kérdést fogalmazzak meg, ami nemcsak egy tanítási órán kerül elő, hanem átível az egész témakörön, és alkalmanként elő-elő bukkan egy-egy aktuális téma kapcsán. Az általam megfogalmazott kérdésről először én sem gondoltam, hogy ilyen sokféle módon lehet megközelíteni, aztán ahogy gyűjtögettem az alkérdéseket, rádöbbentem, hogy igazából minden kérdést tovább lehet bontani legalább egy (de sok esetben inkább több) kérdésre. Úgy gondolom, a fenti kérdés olyan, amelyhez szinte valamennyi országunkban jelen lévő társadalmi-gazdasági probléma kapcsolódhat valamilyen módon.

A probléma sajnos sokakat érint a mai Magyarországon, s mivel a diákok személyesen is találkozhatnak vele, így sokkal kézzelfoghatóbbá válik ezáltal körüljárni az alapvető folyamatokat és átlátni a különféle ok-okozati összefüggéseket, kölcsönhatásokat. Fontos felhívni a diákok figyelmét arra, hogy lehet, nem tűnik akkora problémának, ha egy ember feketén dolgozik, de ha mindenki hasonlóan kezd el gondolkodni, az beláthatatlan következményekkel járhat mind egyéni, mind össztársadalmi szempontból nézve. Úgy gondolom, hogy ha egy ilyen – első ránézésre kicsinek tűnő – problémát megtanulnak többféle megközelítésben megérteni, elsajátítják e megértés folyamatának lépéseit, úgy földrajzi tanulmányaik lezárása után is képesek lesznek felfedezni a különféle problémák legfontosabb összetevőit. Ehhez persze az kell, hogy minél több ilyen feladatot kapjanak és minél több problémával találkozzanak a földrajzórákon.

A feladat célja nem a témakör összes órájának megtervezése volt (ezt kinek-kinek saját magának kell megtennie a felkészülés során), így csak a témakör azon feladatait dolgoztam ki, amik végigívelnek, végigívelhetnek azon. A négy részfeladat négy külön órán kerül majd megvalósításra, ám a témakör első óráján a diákok választhatnak, hogy melyikben kívánnak részt venni. A feladatok bemutatására maximum tíz perc szükséges egy-egy tanórán, s igyekeztem úgy alakítani, hogy azok illeszkedjenek az aktuális órán elhangzó témakörökhöz. Tehát a tanulóknak nem kell részt venniük az összes feladat elkészítésében, ám ezek értékelésében, közös megbeszélésében már annál inkább. Fontos erre időt hagyni, és alaposan megbeszélni a látottakat, hallottakat, hiszen a feladatok olyan elemeket tartalmaznak, amikről az előző órákon már beszéltünk és olyanokat is, amikről még nem, az az éppen aktuális óra témája. Éppen ezért ezek a feladatok jól visszatükrözik, hogy a diákok megértették-e a korábban elhangzottakat, s amennyiben nem, akkor lehetőség van azokat újra átgondolni, elmagyarázni.

Nekem – tanárként – a feladatok kiadásában, a szükséges feladatleírások és eszközök elkészítésében, valamint a közös értékelésben van szerepem. Természetesen közvetve irányítom a tanulási folyamatot és javítom, ha valahol valamilyen félreértés keletkezik. Arra törekedtem a feladatok kitalálása során, hogy mindig reflektáljanak az előző órán megtanultakra, valamint arra figyeltem, hogy új anyag is legyen bennük, amikre szintén lehet reflektálni a következő órai feladatban. Így gyakorlatilag a problémamegoldás folyamatának négy lépésén (megértés, megtervezés, megoldás, értékelés) minden tanórán végigmegyünk. A megtervezés (és annak elemei) elsősorban a diákok csoportos feladata, csak az esetleges elakadásoknál mutatok nekik utat, természetesen az egész folyamat során rendelkezésükre állok. A táblázat abban segít, hogy a témakör végén minden diák egyfajta visszajelzést tud adni felém, hogy mit sikerült megértenie, miben fejlődött, valamint az egész folyamatot értékeli, visszatekint annak egészére s végiggondolja annak lépéseit. Így a részfeladatok értékelése mellett megtörténik az egész folyamat értékelése is, ezzel biztosítva azt, hogy jobban megragad a diákok fejében.

Maga a tételkérdés (Milyen következményekkel jár az, ha „nem vagyunk bejelentve”?) megjelenik rögtön a témakör elején, mintegy felütve az egészet, s jelezvén, hogy ez elkövetkezendőkben ezzel fogunk foglalkozni. Célom, hogy ebben a néhány hétben minden alkalommal előkerüljön a kérdés vizsgálata valamilyen szempontból. A táblázat mellett természetesen a témakör végeztével újra előkerül a kérdés, de akkor már reményeim szerint diákjaim sokkal árnyaltabban, sokkal komplexebben látják majd a problémakört, ezzel megteremtvén az alapot további hasonló problémák vizsgálatához.

Táblázat

A témakör elején minden diáknak kiosztok papíron (vagy online osztályteremben) egy három sorból álló „a tudottnak véltből kiinduló táblázat” sablont, aminek első oszlopát a témakör elején, a második oszlopát a témakör elején és közben, míg az utolsó oszlopát a témakör befejezését követően kell kitölteniük és azt eljuttatniuk hozzám.

Mozaikok – csoportmunka – egész oszály

Munkaadó – munkavállaló. Előnyök – hátrányok.

Rendeződjetek négy fős csoportokba, és gyűjtsétek össze a két szereplő szemszögéből, hogy milyen előnyei illetve hátrányai vannak a nem bejelentettségnek! Ne csak rövidtávon, hanem hosszútávon is gondoljátok végig a lehetséges válaszokat! A feladatra öt percetek van, a megbeszélést követően minden csapatból egy fő menjen át egy másik (feladat szerint ellentétes nézeten lévő) csoportba és hallgassa meg az ottani eredményeket, ezt követően ő is mondja el saját csapatának tapasztalatait, majd térjen vissza eredeti csapatához. Ezután minden oldalról egy-egy képviselő (összesen négy) mondja el a saját csapatának tapasztalatait, illetve a másik csapattól hallottakat. A feladat végén közösen (tanári segítséggel összegyűjtjük a legfontosabb elhangzott elemeket, majd azokat rögzítjük is.

Csoportok:

  • előny – munkavállaló
  • előny – munkaadó
  • hátrány – munkavállaló
  • hátrány – munkaadó

A feladat bemutatását követően feltehető kérdések:

  • Miért éri meg a munkaadóknak, hogy nem jelentik be alkalmazottaikat?
  • Miért éri meg egy munkavállalónak, hogy nem jelentik be?
  • Miért nem éri meg egy munkavállalónak, ha nem jelentik be?
  • Miért okoz gondot az államnak, hogy a munkavállalók jelentős része nincs bejelentve?
  • Rövidtávon milyen következményei lehetnek annak, ha valaki nincs bejelentve?

Állami beavatkozás? – kerekasztal (7 fő)

A kormány azzal bíz meg hét szakembert, hogy találjon ki valamilyen megoldást a munkavállalók feketén dolgoztatását illetően. Ez a hét szakember ti vagytok! Üljetek össze az elkövetkezendő két-három héten belül néhányszor, és vitassátok meg, hogy milyen megoldások születhetnek. A két hét múlva esedékes órán álljatok ki az osztály elé, és hét percben prezentáljátok, hogy mire jutottatok! A prezentációt képekkel, saját magatok által készített ábrákkal (gondolattérképekkel, diagramokkal stb.) is színesítsétek!

Megadok néhány kulcsszót/problémát, amit járjatok körül, illetve ti magatok is fogalmazzatok meg ilyeneket, illetve megoldási ötleteket, reformokat: gondoljatok az előző órákon felmerült problémákra, elsősorban ezekre keressetek megoldási javaslatokat! Legyetek alaposak, hiszen az osztály többi tagja a ti beszélgetéseteket fogja majd alapnak tekinteni, valamint vitára is sor kerülhet a prezentációtok után!

Kulcsszavak: nyugdíjellátás, adózás, egészségügy, társadalmi érdek.

A feladat bemutatását követően feltehető kérdések:

  • Hosszú távon melyek lehetnek a következményei annak, hogy az emberek jelentős része nincs bejelentve? (nyugdíj, járulékok, adónövelés stb.)
    • az ember saját életére (és utódaira) nézve (pl. nyugdíj);
    • az állam egészére nézve.
  • Milyen politikai-gazdasági intézkedésekkel lehetne ösztönözni a munkavállalókat arra, hogy bejelentessék magukat?

Reklámfilm (6 fő) 

Készítsetek az állam megbízásából egy reklámfilmet, ami a bejelentett munkát népszerűsíti! A film elkészítéséhez használjátok az eddig tanultakat: segítségetekre lehetnek az előző feladatok is! Nézelődjetek az interneten; a különféle videós portálokon számtalan rövidfilmet találhattok, amik a segítségetekre lehetnek! Térjetek ki rá, hogy milyen előnyökkel jár a bejelentett munkahely s hívjátok fel a figyelmet a feketemunka hátrányaira, veszélyeire is! Használjatok minél több filmes eszközt, ügyeljetek arra, hogy filmetek minél hitelesebb legyen, és az valóban megfeleljen a reklámfilm elvárásainak! A reklámfilm maximum egy perces legyen! Elkészítésében összesen hat fő vehet részt.

A feladat bemutatását követően feltehető kérdések:

  • Milyen előnyökkel jár az, ha a munkavállaló be van jelentve?
  • Az állam milyen eszközöket (gazdasági, társadalmi stb.) vethet be a téma népszerűsítésének érdekében?
  • Mi volt a reklám legütősebb eleme, s mi volt az, amin szerintetek változtatni kellene?
  • Hiányzik-e valamilyen (a korábbi órákon elhangzott) fontos érv a reklámból? Mi(k) az(ok)? Hogyan lehetett volna az(oka)t is megjeleníteni?

Mi a szitu? – szituációs játék (6 fő)

Egy új munkahelyre jelentkezel, ahol közlik veled, hogy felvesznek, de maximum napi négy órára tudnak bejelenteni, a napi nyolc óra helyett, a különbözetet pedig „zsebbe fizetik ki” neked.

Csináljatok egy 4-5 perces kisfilmet, amiben eljátsszátok a jelenetet! A filmben térjetek ki az alábbi kérdésekre, valamint az eddig közösen tanultak alapján saját pro és kontra érvekkel is színesítsétek azt! A szituáció 2-3 fős, de a tervezésben, megvalósításban hatan kell részt vennetek. Osszátok fel magatok között a szerepeket!

  • Kinek (mely szereplőknek) és miért éri meg ez jobban?
  • Kinek/kiknek nem éri meg ez egyáltalán?
  • Jónak látjátok-e ezt a megoldást rövid illetve hosszú távon?
  • Mit lehet tenni az ilyen helyzetekben?

 

Források:

Szöveg:

Makádi Mariann (2015): Kompetenciafejlesztő földrajztanítás. Összefoglaló szakmódszertani tanulmány. ELTE TTK FFI, Budapest

Makádi Mariann–Farkas Bertalan Péter–Horváth Gergely (2013): Tanulási-tanítási technikák a földrajztanításban. ELTE TTK, Budapest

Kép forrása: Seres Zoltán szerkesztése

Túl a hulladékhegyen – felhívás vetélkedőre

GUBA ANDRÁS

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

andraas.guba@gmail.com

 

A Magyar Természetvédők Szövetsége „Túl a hulladékhegyen” címmel háromfordulós környezeti nevelési vetélkedőt hirdet budapesti és Pest megyei iskolák, 10-14 éves diákjaiból álló, 5 fős csapatai számára. A vetélkedő 2018. január 11-től 2018. március 31-ig tart. Jelentkezési határidő: 2018. január 11.

A vetélkedő témája

A vetélkedő célja, hogy a résztvevő diákok megismerjék a hulladékmegelőzés és a hulladékgazdálkodás jelentőségét, a hulladék keletkezése, a szelektív gyűjtés és az újrahasználat összefüggéseit, felismerjék saját felelősségüket és hogy ők maguk mit tehetnek.

A vetélkedő során a csapatokat változatos, kreatív feladatok várják: az első körben alapkérdéseket és összefüggéseket keresnek, iskolájuk, családjuk körében, illetve más érdekes hulladék témájú eseteket tanulmányoznak. A második körben az általuk feltárt kihívásokra csapatmunkában megoldásokat javasolnak, és eredményeiket egyedi módon be is mutatják az iskolának, közösségüknek, majd közösen elkezdhetik a megvalósítást. Így diákok, a vetélkedő és a vezető tanár segítségével maguk fedezik fel a téma kérdéseit, összefüggéseit, feltérképezik környezetüket és aktív részesei lesznek az általuk javasolt megoldások, változtatások megvalósításának és bemutatásának.

Jelentkezés feltételei, regisztráció

A vetélkedőre 10-14 éves diákokból álló 5 fős csapatok jelentkezését várjuk Budapestről és Pest megyéből (iskolánként tetszőleges számú csapattal).

Jelentkezési határidő: 2018. január 11. éjfél

A sikeres regisztráció feltétele az ezen a linken megadott jelentkezési lap hiánytalan kitöltése. A jelentkezés elfogadásáról minden csapatnak emailen megerősítést küldünk. Az első forduló anyagát a sikeres regisztrációt követően, a jelentkezési határidő letelte után kapják meg a csapatok.

A vetélkedőn való részvétel térítésmentes.

További információk a verseny hivatalos honlapjáról tölthetők le.

A világ legfiatalabb szigete

GUBA ANDRÁS

Gödöllői Török Ignác Gimnázium

andraas.guba@gmail.com

 

2015 februárjában új sziget emelkedett ki a Csendes-óceán habjaiból egy vulkánkitörés nyomán. A Tonga szigetek közelében levő majdnem két kilométer hosszú sziget fejlődését az utóbbi években NASA-tudósok vizsgálták. Feltételezéseik szerint a szigetet az óceán hullámai néhány év alatt mosták volna el, de mostani vizsgálatok alapján a sziget mégis létezik.

A sziget 2014. decemberi tenger alatti vulkánkitörés nyomán keletkezett a körülbelül 9 km magas hamufelhő és a visszahullott vulkáni tufa anyagából. Tulajdonképpen két korábbi kisebb szigetet összekötő földhíd. A tudósok nem hivatalosan Hunga Tonga-Hunga Ha’apai neven nevezték el az új szárazföldet. A geológusok szerint az Izland melletti Surtsey kialakulásához hasonlóan keletkezett. A kutatókat elsősorban a terület morfológiája érdekelte. Kíváncsiak voltak, hogy a tengeri erózió hogy változtatja meg az évek során a sziget alakját és méretét. Két forgatókönyvet dolgoztak ki a sziget jövőjét illetően: egy rövidebbet és egy hosszabbat. A rövid alapján 6 év alatt az abrázió széthordhatja a szigetet, a másik feltételezés alapján a sziget hosszabb ideig állna ellen az óceán hullámainak, és csak 30 év után pusztulna el. Ez gyengébb eróziót feltételez, mint a másik elképzelés. Két oka is volt az előrejelzések különbségének. Az egyik szerint nem tudták pontosan kiszámítani a tufakúp eredeti térfogatát, másrészt az erózió mértéke változott. Először gyorsabb volt, majd az utóbbi hat hónapban lelassult.

A sziget alakja eredetileg ovális volt pusztuló partfalakkal. Később a kráter délkeleti pereme leomlott, és benyomult a keletkezett öbölbe a tengervíz. Ezután nem sokkal az öblöt egy hordalékpad (rekesztőturzás) lezárta.

A tudósok szerint más oka is lehet a sziget vártnál hosszabb létezésének. A Surtsey-nél nagyobb törmelékszórás több anyagot is rakott le, amit az óceán eróziója kevésbé tud elhordani. Másrészt a meleg tengervíz kémiailag reagált a puha hamuval, így keményebb tufakőzet jött létre. Az eredeti két masszív sziget a kráter mellett is segítheti a földhíd megmaradását. A NASA tudósai az erózió vizsgálatával a Marson talált hasonló felszínformák modellezésére használják az eredményeket.

Forrás.